Post date: septiembre 21, 2020 | Category: Décimo Séptima Edición Diciembre 2017
Diseñadores gráficos actores centrales en el diseño colaborativo de un MOOC de Alfabetización Inicial[1]
APORTE: ESTRATEGIA DE GESTIÓN DE PROYECTOS DE DISEÑO GRÁFICO PARA TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO
Autoras:
Mara Edna Serrano Acuña. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
2225317815, (mara.serrano@correo.buap.mx)
Jaqueline Mata Santel. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
2224395017 (jaqueline.mata@correo.buap.mx)
Alma Cecilia Carrasco Altamirano. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
2222153005 (almacarrascoa@gmail.com)
Guadalupe Tinajero Villavicencio. Universidad Autónoma de Baja California
646 151 8262 (tinajero@uabc.edu.mx)
Palabras Clave: MOOC, diseño gráfico, colaboración interinstitucional, multidisciplina.
Resumen
El presente artículo describe la perspectiva de trabajo de los diseñadores gráficos mediante la implementación del enfoque de Diseño de experiencias (Norman, D. y Jakob, N. s/f) y del modelo Activity System de Engeström (1999) en el desarrollo del curso masivo en línea e interinstitucional Massive Course On Line sobre Alfabetización Inicial (MOOC AI), que atiende la necesidad de formación en materia de alfabetización inicial.
La construcción de dicho producto educativo es un problema de alta complejidad que compete a los diseñadores gráficos, ya que la calidad en la experiencia de aprendizaje de los usuarios del mismo, depende en gran medida del procesamiento de la información visual. Si bien, el aprovechamiento de la tecnología es fundamental, en realidad la colaboración multidisciplinaria resulta ser el recurso de innovación que hace eficiente el proceso de trabajo.
Introducción
Los reportes disponibles sobre los MOOC (Massive Open On line Courses) indican que el crecimiento de estos recursos formativos es exponencial (cfr. Fundación Telefónica, 2015); además, de ofrecer un acceso masivo a temas diversos y contenidos, idealmente, es el resultado del trabajo multidisciplinario entre académicos especialistas en el tema, diseñadores gráficos y otros profesionales educativos. Lo que presentamos es el diseño de un MOOC de Alfabetización Inicial (MOOC AI, en adelante) en el marco de un proyecto interinstitucional y multidisciplinario presentado por tres universidades mexicanas a raíz de una convocatoria nacional dirigida a las institucionales de educación superior (Secretaría de Educación Pública-CODAES-DESCAES, 2016). Un proyecto de esta naturaleza requirió la participación activa de profesionales de campos disciplinarios diversos y el proyecto exigió la incorporación de estudiantes de pregrado. Este artículo se enfoca en la perspectiva que se abordó en la toma de decisiones del MOOC AI desde el diseño gráfico, de ahí la pregunta que guía nuestra exposición: ¿Cuál es la estrategia adecuada para la elaboración de los materiales gráficos y recursos visuales para el MOOC AI en el marco de la colaboración Interinstitucional de tres universidades mexicanas?
Los MOOC y la Alfabetización Inicial
En una década ha crecido exponencialmente la oferta formativa MOOC (Massive Open On line Courses) y tanto los análisis del fenómeno como las implicaciones pedagógicas para la enseñanza formal de estos recursos empiezan a tener una mayor presencia en la literatura especializada sobre educación y tecnologías (García Aretio, 2017). Por otra parte, como lo marcan Barrio, Rajas y Álvarez (2017) el interés sobre los MOOC se ha incrementado y, no solo se centra en análisis bibliométricos sobre su concepto o en su calidad pedagógica, sino también en el análisis de las políticas institucionales que los promueven. No obstante, “aún resultan insuficientes los estudios empíricos que analicen detenidamente tanto sus modelos como sus efectos” (Bartolomé y Steffens, 2015 como se cita en Barrio et al., 2017, p. 186). Este último aspecto es el que nos interesa.
En 2001 Massachusetts Institute of Technology (MIT) ofreció el primer OpenCourseWare (MITOCW) y, para el año 2011, atendía con 22 cursos a más de 100 millones de participantes. La Fundación Telefónica (2015) señala:
El curso Connectivism and Connected Knowledge (CCK08), impartido en 2008 por Stephen Downes y George Siemens de la Universidad de Manitoba, en Canadá, marca de alguna forma el inicio del concepto MOOC. (…)
Es, por tanto, a partir del año 2008 cuando se comienza a utilizar el término MOOC para referirse a los cursos que guardaban similitudes con el CCK08 (herramientas de creación abiertas, disponibilidad para numerosos participantes, acceso gratuito y participación activa de los alumnos) y que pretendían materializar el paradigma del OpenCourseWare. (p.42)
Según datos ofrecidos por Fundación Telefónica (2015), entre 2013 y 2014 la oferta de cursos MOOC en el mundo creció de 409 a 2,230. Los usuarios son mayoritariamente hombres (60%) y cuentan con estudios universitarios. Es interesante notar que el rango de edad de los usuarios de la plataforma HarvardX, a la que acceden residentes de varios países, es de 11 a 81 años pero dos franjas etarias son las de mayor concentración: 21 a 25 años (24.9%) y 26-30 años (22.4%). El uso de estos recursos formativos está asociado al crecimiento y escolarización de los nativos digitales o personas que nacieron a partir de la década de 1990.
Esta modalidad educativa surge a finales del siglo XXI; ofrece gratuidad en el acceso y una nueva oferta de educación abierta y a distancia. Los cursos ofrecidos están avalados por instituciones educativas de prestigio y por especialistas en las materias impartidas. Se sustenta en el creciente acceso a las plataformas tecnológicas de información y comunicación que permiten la construcción de ambientes virtuales de aprendizaje que facilitan la participación masiva de estudiantes o usuarios de servicios formativos. Los MOOC idealmente contribuyen a multiplicar oportunidades de aprendizaje distribuido (cfr. Vaillant, et al., 2017).
Son recursos educativos abiertos porque cualquiera puede acceder y, generalmente, no exigen prerrequisitos de participación y son escalables porque las plataformas que los soportan permiten un número indefinido de participantes (cfr. Yuan y Powell, 2013, citado en Vaillant, et al., 2017). Class Central (como se cita en Barrio et al., 2017) reportó que ya para 2015 eran más de 500 universidades de todo el mundo que ofrecían 4 200 cursos beneficiando a 35 millones de estudiantes. No obstante, de los miles de estudiantes que se inscriben, el porcentaje de quienes lo concluye es muy bajo. La Fundación Telefónica (2015, cfr pp.65-66) reporta que de acuerdo con MITx y HarvardX existen cuatro tipos de usuarios: solo registrados, solo miran, solo exploran y titulados. Es revelador el comportamiento de los inscritos al observar los porcentajes de cada tipo. El más alto porcentaje es de aquellos que solo miran o acceden a menos de la mitad del curso (55.8 %); los solo registrados alcanzan el 34.8 %; quienes sólo exploran o acceden a más de la mitad del curso es el 5.1%; y titulados o certificados en el curso el 4.3%, es decir, menos del 10% de los inscritos obtiene un mayor provecho de los contenidos de los curso.
Por ello, para lograr mantener el interés de un mayor número de usuarios, el diseño de recursos didácticos desarrollado intentó superar el tradicional formato de conferencia para diversificar opciones informativas y así, ampliar la gama de recursos disponibles en el MOOC. Nuestro punto de partida, fue concebir al MOOC AI como un recurso de formación autónomo de construcción abierta para que el estudiante entrara y saliera del curso libremente.
Entre el uso pedagógico de la tecnología con la presencia, acompañamiento y tutoría de un docente y la formación abierta en soporte tecnológico hay una diferencia. El MOOC AI desarrollado fue concebido para trabajar sin el apoyo docente. Se partió de establecer que consistiría en un curso abierto que impulsara el trabajo individual y ser autogestionado por el estudiante. Un curso abierto que ayudará al estudiante con la finalidad de que fuera concluido pero sobre todo, construido a partir de propuestas innovadoras que exploran nuevas rutas de diseño y diversifiquen los recursos más allá de las conferencias grabadas.
Como anotamos el contenido del MOOC AI que nos ocupa en este trabajo es la Alfabetización Inicial y el proyecto se presentó motivado por una doble consideración: las escasas ofertas formativas en materia de alfabetización inicial en México y la exigencia institucional de construir en línea, y para población abierta, cursos y ofertas formativas universitarias (Ver Convocatoria CODAES-DESCAES, 2016).
Dado que la alfabetización inicial resulta de un proceso individual de invención y descubrimiento del funcionamiento del sistema de lengua escrita (cfr. Ferreiro, 1997, 2013) y de la participación de situaciones sociales en las que las personas emplean textos escritos, desde una doble y complementaria perspectiva teórica se elaboró una propuesta formativa para presentar el tema de la alfabetización inicial en el MOOC: la psicogénesis de la lengua escrita y los estudios sociales de lenguaje, particularmente los Nuevos Estudios de Literacidad (cfr. López-Bonilla y Pérez, 2014).
El contenido del MOOC se organiza en cuatro módulos, en el primero de ellos se caracteriza a la alfabetización inicial, en el segundo se presentan las dos perspectivas teóricas que sostienen el trabajo, en el tercero se propone entender a las prácticas sociales de cultura escrita como prácticas discursivas, o sostenidas por diferentes géneros discursivos y, en el cuarto módulo se ofrecen algunas pistas didácticas para pensar en la actuación formativa en materia de alfabetización inicial. El MOOC-AI está disponible en el micrositio de la Dirección General de Innovación Educativa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: http://www.dgie.buap.mx/dai/
2. El diseño gráfico y la multidisciplina
Existen dos tendencias generales referentes a la gestión y desarrollo de proyectos de diseño gráfico. Por un lado, tenemos a los diseñadores empíricos que pueden desarrollar propuestas creativas sin la utilización de métodos o modelos de trabajo y, por el otro, están aquellos diseñadores preocupados por demostrar que el método y los modelos de trabajo son importantes para la producción creativa, pues consideran que ésta es factible de sistematizarse a fin de optimizar resultados en los proyectos de diseño.
En el marco de los proyectos que utilizan métodos y modelos destaca el trabajo de Hui-Ping Lu, Jun-Hong Chen y Chang-Franw Lee (2016), de especial relevancia para este proyecto dado que enfatizan una importante relación entre el uso de los métodos de trabajo y la labor multidisciplinaria del diseñador gráfico en proyectos de carácter complejo.
En los últimos años, gracias a las tecnologías de comunicación e información actuales, existe una fuerte influencia pública para definir los objetos de diseño; el cómo deben ser diseñados y el quién los diseña se ha convertido en un tema de participación social (Littlejohn, D., 2017), esto es, ya no es exclusivo de un solo sujeto. Por tanto, una tendencia que marca la producción de objetos de diseño en el siglo XXI es la colaboración entre personas con bases disciplinares diversas.
Entendemos, de acuerdo con Moreno (2014) que la complejidad es una característica de las sociedades contemporáneas y que la interacción disciplinar es una posibilidad de encararla. La diversidad de perfiles profesionales permite que la labor se pueda compartir dividiendo las tareas para poder resolverlo sin que ello signifique una sobrecarga de esfuerzos y agotamiento de recursos.
Concebimos al diseño como una actividad multidisciplinar. “El enfoque multidisciplinario conlleva que una disciplina central haga uso de diversas disciplinas para el estudio de un fenómeno complejo. Para ello, cada disciplina aborda el fenómeno desde su propia perspectiva disciplinar y utiliza sus propios métodos de análisis” (Moreno, 2014, p. 8).
Fragoso (2008) refiere cuatro esferas para considerar al diseño como una actividad multidisciplinaria, las cuáles son: el diseñador como sujeto; el acto de diseñar como proceso; el campo del diseño y las teorías y métodos que lo enriquecen y el objeto o producto de diseño.
A pesar de que la tradición ha colocado al diseñador como creador unitario cada vez son más autores quienes reconocen la imposibilidad de abordar los problemas de diseño desde lo unidisciplinar debido a la amplitud de las variables (Moreno, 2014). Así mismo Collina refiere:
Con la evolución de las «carreras», se observan algunos fenómenos emergentes en el mercado laboral que indican un desplazamiento del centro gravitatorio de la actividad cultural y profesional del proyectista, pasando de la especialización –entendida como el predominio de un ámbito disciplinar bien definido, con sus instrumentos propios– a una creciente multidisciplinariedad (p.26).
La colaboración multidisciplinar resultó una premisa de origen en el desarrollo del MOOC-AI, involucrando desde el primer momento educadores, psicólogos, especialistas en lenguaje, diseñadores gráficos, diseñadores instruccionales entre otros profesionales.
Metodología
Dado que el MOOC AI es un producto educativo abierto a usuarios que accederán diferencialmente al servicio, se decidió trabajar bajo el enfoque de Diseño de Experiencias planteado por Norman, D. y Nielsen, J. (s/f), mediante el cual se busca establecer una relación entre el producto diseñado (en este caso los recursos y materiales visuales del MOOC AI) y los usuarios del mismo, a fin de lograr que la mayor parte de las personas que ingresen al MOOC AI puedan sentirse satisfechos con el contenidos académico, así como con la facilidad que los recursos y materiales visuales les ofrezcan para procesar a nivel cognitivo los insumos de información que alimentan su aprendizaje.
El proyecto requirió establecer tres etapas de trabajo. 1) Determinar un enfoque de diseño; 2) establecer una estructura organizativa; y 3) Acordar un modelo de gestión. A continuación describimos en qué consistió cada una de ellas.
Enfoque de diseño. Los principios de diseño establecidos en el MOOC AI pusieron en el centro a los usuarios o destinatarios del servicio mediante:
Arquitectura de información, para que la organización y secuencia de contenidos respondan a patrones comunes y simples de memoria y pensamiento.
Accesibilidad, para que los recursos y materiales sean asequibles a los participantes.
Usabilidad, para que las herramientas visuales puedan utilizarse por los usuarios sin necesidad de ser expertos en tecnología.
Contenido con principios de pregnancia para que se pueda establecer la relación de uso entre el usuario y los recursos/materiales visuales.
Estructura organizativa. Por otra parte, el equipo encargado del desarrollo del MOOC AI (Massive Course On Line sobre Alfabetización Inicial) determinó diferentes tareas y actividades de los participantes: desde la dirección general y coordinación académica; autoras de contenido especializados; coordinación técnica; de diseño instruccional que implicó encargados del Desarrollo de diseño instruccional, de la Producción de guiones y de la Producción de guion CODAES.
Por otra parte también hubo personal encargado de la Coordinación de diseño gráfico que involucró Producción de guiones audiovisuales; Diseño: Edición y producción; Coordinación de producción diseño; Coordinación de diseño de materiales didácticos audiovisuales; Coordinación de diseño de materiales didácticos adicionales; Curaduría de imágenes; Animación 2D; Diseño de Whiteboards; Storyboards; Diseño de personajes; Diseño de infografías; Diseño de materiales didácticos adicionales; Diseño de álbumes de fotos; Diseño de reseñas de videos y animaciones; Diseño y producción de audio para animaciones; Edición de animaciones: Producción y animación de videos; Administración y gestión.
Acordar un modelo de gestión. Esta estructura de participación da como resultado un equipo de trabajo vasto, eminentemente conformado de manera multidisciplinaria; por ello, para desarrollar la propuesta de diseño se decidió implementar el modelo de la Teoría de la Actividad de Engenström, que se ocupa de analizar y definir los factores de impacto externos a un proceso de aprendizaje, en este caso para el MOOC AI, así como los elementos que, de forma interna, permiten el desarrollo del mismo (Ver Figura 1).
Figura 1. Modelo Teoría de la actividad de Engeström
Fuente: Using CmapTools to Construct Activity Systems.(2011). En línea: http://phdblog.net/tag/activity-theory/
Como podemos observar en el diagrama, este modelo permitió definir factores contextuales y de acción como son: las herramientas tecnológicas , los sujetos a los cuales se dirige el MOOC, las normativas del contexto, en este caso contexto digital, que es la plataforma de montaje del MOOC AI: CODAES, entre otros, hasta llegar al punto medular de la colaboración disciplinaria que es lo que Engeström denomina división del trabajo (division of labour) y que implica la forma en que el equipo de participantes divide entre sí las tareas (labores) de desarrollo del MOOC.
Ahora bien, es importante enfatizar que el Modelo de Engeström se basa en la Teoría de la actividad de Leontiev (1978) que fundamentalmente consiste en reconocer que todo proceso cognitivo no es en absoluto interno sino, dependiente de lo tangible; esto es, cuando la mente piensa lo hace gracias a la práctica, entonces, el proceso cognitivo es posible y evoluciona en función de las actividades que ejecutamos dado que la interacción con el ambiente permite transformar nuestra mente y, viceversa, nuestra mente permite la transformación de la realidad en la que vivimos.
Así, de acuerdo a Kaptelinin (2006) los principios de actividad que postuló Leontiev son fundamento en el diseño de interacción para medios digitales pues finalmente, un medio digital no es otra cosa que una metáfora de la realidad en la que vivimos. Así, un ambiente de aprendizaje digital como un MOOC es una interfaz que media el proceso de aprendizaje de una persona quien a través de ciertas actividades que realiza podrá adquirir una serie de conocimientos acerca del tema en cuestión, en este caso alfabetización inicial. Por ello, como parte de la metodología de desarrollo del proyecto se implementó un diagrama de actividad que permite la definición de acciones y operaciones para lograr establecer las tareas que concretamente ejecutaría el usuario en el MOOC AI y con ello, constituir una experiencia de aprendizaje objetiva.
Resultados y Discusión
A continuación, describimos la manera en la cual se logró la apropiación por parte de los diseñadores de los principios metodológicos planteados en la primera etapa de desarrollo del MOOC AI; es decir la forma en la que se hizo la traducción de conceptos de los contenidos a lo visual.
Diseño de experiencias
Arquitectura de información. En primera instancia se elaboró un análisis referente a la estructura y flujo de información de la plataforma CODAES para definir la estructura de los cursos y de las actividades. A partir de lo anterior, se constituyó un mapa general para el curso que representa los bloques principales de contenido y las actividades que corresponden al usuario por cada bloque a fin de facilitar las actividades evitando la saturación de información o complejidad en el uso. (Ver Figura 2)
Figura 2. Mapa MOOC AI.
Elaboración propia con datos de Esteva, Romo, A. y Serrano Acuña, M.E.; 2017.
Accesibilidad, en este sentido los formatos de archivo que se dan a los materiales/recursos que utilizan los usuarios del MOOC AI son delimitados en cierta medida por la plataforma y el equipo de diseño se encargó de elegir aquellos que representan menos peso y por lo tanto menos tiempo en la descarga; así como, aquellos que no requieren de plug ins especiales para su visalización. (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Formatos de Archivo.
Elaboración Propia con datos de CODAES y Serrano Acuña, M.E.; 2017.
Usabilidad, con respecto a este principio, se decidió generar materiales que requieren el mínimo de esfuerzo para su interacción, es decir el equipo eligió diseñar recursos sin elementos añadidos para desplegar contenidos académicos que fueran primordiales. En otras palabras animación, controles, botones, pausas y accesos fueron limitados a la menor cantidad posible para evitar confusión y conflictos de despliegue de datos o de uso. Finalmente un aporte que permite mantener el concepto de usabilidad de manera integral es la incorporación de instrucciones concisas y suficientemente legibles en cada actividad del bloque, trabajo que los diseñadores realizaron en conjunto de los especialistas en educación.
Contenido con principios de pregnancia, en primer lugar diremos que para el logro de los principios de pregnancia se optó por un estilo visual orientado a las tendencias Material Design (Material io; 2017.) y Flat Design (Turner, A. L.; 2014) que debido a presentar el mínimo de elementos visuales de complejidad de percepción como sombras, texturas y volumen 3D permite que al ojo y cerebro humano guardar en memoria de manera más rápida los contenidos de lectura y visualización optimizando la recepción de información y por lo tanto optimizando el proceso de aprendizaje. Muestra de ello son el estilo de los gráficos implementados en diseño de personajes, identidad del MOOC AI, animaciones y los productos editoriales. (Ver Fig. 3).
Fig. 3. Fotograma de animación MOOC AI.
Mijares, Meneses, V. y Luna, Cortés, A.; 2017.
2. Modelo de Engestrom
El número de profesionales involucrados en el desarrollo del MOC AI que alcanza una cifra de 29 personas con diferentes perfiles laborando en conjunto, más el papel protagónico que adquiere la tecnología en el proyecto y las múltiples actividades alternas que envuelven su desarrollo orientó a la búsqueda de un modelo de trabajo que permitiera encauzar un número vasto de relaciones de trabajo.
De esta manera, se implementó el modelo Teoría de la Actividad (Yrjö Engeström,1999) mismo que encuentra sus bases en la Teoría de la Actividad de Leontiev (1978), porque permite considerar las relaciones causa-efecto de los diversos elementos implicados en el proyecto, así como el impacto que cada uno de ellos tiene sobre el resultado final en el diseño de los recursos y materiales visuales del MOOC AI, mismos que se describen a continuación.
Artefactos. Objetos tangibles y sistemas simbólicos que dan forma a la actividad de trabajo que a su vez se divide en herramientas y lineamientos, los cuales se expresaron de la siguiente manera en el MOOC AI
Herramientas, es decir los tangibles: Equipo de cómputo para trazado de vectores, edición de mapas de bits, animación bidimensional, productos de carácter editorial para medios digitales y audio, equipo de grabación para captura de imágenes estáticas y en movimiento, equipo para edición de textos, herramientas de dibujo y escritura.
Lineamientos, es decir los sistemas simbólicos: Plataforma CODAES, Perspectiva de la Psicogénesis (Ferreiro, E. 1997, 2013) y Estudios sobre literacidad como práctica social (Barton, D. Y Hamilton.M, 2004).
b) Sujetos. Las personas involucradas con la actividad de trabajo del MOOC AI
Profesores de primaria o interesados en alfabetización inicial, así como los integrantes del equipo de trabajo constituido por expertos académicos en alfabetización inicial, estudiantes de la licenciatura en procesos educativos, estudiantes y profesores de la licenciatura en diseño gráfico y estudiantes y maestros de la maestría en gestión y administración de instituciones educativas, dado que todos los participantes también deben aprender los contenidos del MOOC AI y las formas de trabajo y conocimientos disciplinares de aquellos integrantes que tienen un perfil diferente durante la construcción del MOOC AI.
c) Objeto. La meta de la actividad
El curso masivo en línea sobre Alfabetización inicial, la plataforma de montaje del mismo CODAES así como todos los recursos/materiales a desarrollar por parte de los diseñadores que para este caso fueron: white board, álbum de fotos, documentos de lectura descargables, infografías, documentos de lectura interactivos y animación bidimensional.
d) Reglas. Normativa, convenciones, costumbres y/o acuerdos a los cuales los participantes se adhieren al momento de involucrarse en la actividad
Estructura de diseño instruccional definida por la plataforma CODAES, lenguaje de marcado HTML así como formatos de archivos definidos por plataforma CODAES, normas de trabajo particulares de cada una de las disciplinas involucradas, contenidos académicos a mostrar mediante el MOOC, cronograma de trabajo para cierre de proyecto.
e) Comunidad
Personas interesadas y expertos en alfabetización inicial así como las instituciones que participaron en el desarrollo del MOOC AI, Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Autónoma de Tlaxcala y Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
f) División del trabajo
Al trabajar con el modelo, fue posible definir los requisitos, objetivos y la motivación que influirá en el usuario al momento de interactuar con el producto de diseño, pero fundamentalmente para los objetivos de esta comunicación, el modelo permitió identificar la necesidad de organización y administración de la labor de los diseñadores antes de generar propuestas gráficas o de decidir siquiera el estilo visual. De esta manera el trabajo, es decir las labores de los diseñadores fueron organizadas de la siguiente manera:
Figura 4 a 6. Organización de tareas de diseño. Serrano, Acuña, M.E.; 2017.
Figura 4. Producción de infografías y materiales de lectura descargables
Figura 5. Producción de gif animado
Figura 6. Producción de animación bidimensional y white board
Conclusiones
A partir de esta experiencia, se entiende que los problemas complejos, como el que representó el desarrollo del MOOC AI, demandan el reto de integrar conocimientos diversos; por tanto, aquellos que colaboran en un proyecto multidisciplinario deben contar con la capacidad de comprender distintas formas de conocimiento y tipos de datos, tarea de la cual el diseñador no está exento si lo que quiere es optimizar y garantizar su proceso de trabajo.
Dado que hoy en día se ha ampliado el perfil del diseñador gráfico al dejar
… atrás el énfasis puesto en la forma y el proceso (que no por ello han dejado de ser importantes) y se ha inclinado más por la mediación y la facilitación (de instrucciones de operación o juego), que por la creación” (Moreno, 2014, p. 15),
diremos que es fundamental que los participantes en la colaboración cuenten con vasta habilidad en su especialidad disciplinaria y dominio sobre las herramientas tecnológicas, pero también es vital que sean capaces de comprender cuáles son las formas de conocimiento valoradas en cada disciplina implicada en el proyecto, a la vez que comprendan cuáles son los procedimientos de obtención de conocimiento de las mismas (Giloi, S. & Belluigi, D.; 2017); es decir, debe existir lo que aquí denominamos empatía epistémica entre los participantes de las diferentes disciplinas.
Además, los diseñadores que se aventuren en este tipo de proyectos (sobre todo en el papel de decisor) necesitarán experiencia en métodos de colaboración, debido a la necesidad de coordinar a múltiples actores sociales con el fin de descubrir nuevos métodos y aproximaciones “únicos” a los problemas, que no derivan de una aproximación disciplinar sino que se encuentran validadas por el común acuerdo entre los participantes.” (Moreno, 2014, p. 15)
Un proyecto de alta complejidad se constituye por un entramado de diversos factores; por tanto, implementar un modelo que guíe y regule el proceso de trabajo es decisivo para la obtención de resultados positivos. Así, debido a la necesidad de buscar soluciones de naturaleza creativa, el diseño se encuentra “en una posición a tener en cuenta [el trabajo multidisciplinario] dada su vocación por la innovación” (Moreno, 2016, p.6).
En resumen, se comprendió que la gestión del proyecto era prioridad para los diseñadores dadas las características multidisciplinarias del equipo que constituye la producción del MOOC AI y por tanto, al organizar tareas encontramos, para esta experiencia de trabajo, que el carácter de innovación se obtuvo en función de la disposición y esfuerzos por parte de los diseñadores a realizar trabajo colaborativo y no así, desde requerir herramientas tangibles e intangibles tecnológicas de última generación cómo se pudiera haber pensado al inicio del proyecto bajo el prejuicio de que un MOOC es un elemento tecnológico.
Finalmente, queremos señalar la importancia de dar a conocer las propuestas desarrolladas, lo cual permite contar con mayor evidencia del trabajo de innovación de los diseñadores gráficos compartiendo la premisa que el trabajo multidisciplinar es cada vez una constante y un reto, por lo cual es indispensable pensar el diseño no sólo desde la creación sino adoptar estrategias de gestión adecuadas para hacerle frente a los proyectos que se presenten.
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Curriculum Vitae
Dra. Mara Edna Serrano Acuña
Doctora en Educación por la UATx de PNPC – CONACYT México. Maestra en Ciencias de la Educación y Licenciada en Diseño Gráfico por la BUAP.
Diez años como docente de Diseño Gráfico en la BUAP, con experiencia profesional como coordinadora de proyectos de diseño de carácter editorial, de difusión, web y audiovisuales. Participación en talleres a nivel nacional e internacional entre los que destacan el Taller de Grabado en Crown Point Press de San Francisco, C.A. U.S.A en 2012 y la estancia en German Town Friends School de Philadelphia, P.A.
Publicaciones internacionales y nacionales indexadas como Actas de Palermo en Argentina y SSRN; arbitradas para Foro Alfa Latinoamerica, Revista Digital UNAM, ENCUADRE de la Asociación Nacional de Escuelas de Diseño Gráfico y Congreso Internacional Currículum así como capítulos de libro de alcance nacional e internacional.
Mtra. Jaqueline Mata Santel
Maestra en Administración y Gestión de instituciones Educativas y Licenciada en Diseño Gráfico por la BUAP. Ha participado en talleres referentes al Diseño con ponentes de talla internacional. Con experiencia profesional en las áreas editorial, museografía, branding y diseño interactivo. Socia fundadora de Entre Alas S.C, sociedad civil de diseño gráfico enfocada a la promoción del diseño a través de eventos nacionales e internacionales de carácter académico. Actualmente docente en la Licenciatura en Diseño Gráfico de la BUAP, su trabajo académico incluye ponencias en México, Francia, Colombia y Venezuela, así como artículos indexados y capítulos de libros en áreas tanto disciplinares como educativas. Sus líneas de investigación giran en torno a procesos de escritura en educación superior, diseño de contenidos, cultura y representación visual.
Dra. Alma Cecilia Carrasco Altamirano
Profesora investigadora de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, presidenta fundadora del Consejo Puebla de Lectura A.C., actualmente integrante de su Mesa Directiva www.consejopuebladelectura.org Especialista en el campo de la lectura y la escritura en espacios escolares y no escolares. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y socia del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Ha conducido un proyecto didáctico de materiales para la alfabetización inicial en la educación básica, disponibles en el micrositio de la BUAP www.dgie.buap.mx/dai Coordina un proyecto editorial de acceso libre, lenguaje, educación e innovación: http://www.fundacion-sm.org.mx/node/4291
Dra. Guadalupe Tinajero Villavicencio
Investigadora de tiempo completo en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (UABC). Docente en diferentes programas de licenciatura y maestría de la UABC y participante del cuerpo académico Discurso, identidad y prácticas educativas. Ha trabajado en temas relacionados con las políticas públicas en educación, y la diversidad lingüística en la educación indígena. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
[1] MOOC AI es un proyecto realizado con financiamiento público. Secretaría de Educación Pública- Subsecretaría de Educación Superior. Comunidades Digitales para el Aprendizaje en la Educación Superior (CODAES)