La creatividad dionisíaca: una manera de abordar el proceso creativo

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Décimo Cuarta Edición Octubre 2014
Actualizado: Sunday, November 30, 2014 - 13:14
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Resumen

El acto creativo se caracteriza por abordar aquellos caminos que no han sido andados. En este sentido, el individuo creador se debe enfrentar a la difícil tarea de luchar contra los condicionamientos externos que, mediante el ejercicio de las instituciones, se han servido para moldear, en términos generales,  sujetos homologados y no críticos.

El sistema educativo entendido como un órgano a disposición del Estado, históricamente ha mantenido la tarea de enseñar lo que se debe saber, logrando en cierto sentido, moldear las mentes de los estudiantes preparándoles para entrar a una cuadricula estructurada.

La creatividad dionisíaca –término derivado del dios Dionisio y desde una perspectiva nietzschiana- busca justamente llevar a cabo actos creativos alejados de lo que dicta el juicio moral con el fin de recorrer caminos no explorados. Este es el motivo por el cual se recurre a la analogía de la embriaguez, ya que en dicho estado el individuo pareciera liberarse de todas aquellas ataduras sociales.

 

Palabras clave

Creatividad, Pensamiento dionisíaco, educación del Estado, Diseño.

 

 

La creatividad dionisíaca:

una manera  de abordar el proceso creativo

 

Dionisio

Corre cámara. La escena nos muestra a un anciano cantando a gritos desafinados El sinaloense mientas otro hombre le toma las manos y juntos brincan al ritmo de la música. Al fondo del cuarto dentro del cual se llevan a cabo estas acciones se pueden observar a varias personas que ríen, dicen groserías, gritan y continuamente hacen chocar sus vasos llenos de pulque con el fin de brindar sin motivo aparente. Corte. Ahora, cámara en mano el realizador nos muestra un encuadre en donde se puede  observar a un trío de músicos de huapango tocando el Querreque al tiempo que dos hombres bailan juntos en estado de ebriedad. Ambos mezclan pasos de huapango mal hechos con otros movimientos que evidentemente denotan actos sexuales. Los espectadores aplauden y ríen. El cinefotógrafo realiza una serie de planos cerrados a los rostros de algunos de los concurrentes. Todos hablan, sonríen y brindan una y otra vez por nada o quizá por todo.

En este lugar, acondicionado para el quehacer del dios Dionisio pareciera llevarse a cabo una fiesta perenne, la embriaguez, es decir, la perturbación momentánea de los sentidos que han adquirido los concurrentes les permite, a partir del estado etílico,  hacer alarde de aquello que en  otras condiciones seguramente no harían. Se rompen las normas, se burlan de sus propias gracias o desgracias y dentro de las cuatro paredes de esta pulquería filmada actúan desafiando aquello que conocen como lo políticamente correcto. Se pierde pasajeramente el pudor, el miedo y los prejuicios ante la breve, pero sustancial suspensión de la moral. El pulque y los efectos que conllevan ingerir este néctar ha liberado de los lazos pudorosos impuestos por la sociedad a los asistentes de la pulquería, ahora, ellos son  toda potencia, expectación y brío pues sus actos futuros se han tornado totalmente impredecibles.

Los párrafos anteriores describen un par de secuencias de la película La canción del pulque [1], obra del documentalista Everardo González. En dicho trabajo, el director logra  capturar la esencia que se vive en La Pirata, una pulquería ubicada en la colonia Escandón de la Ciudad de México. El comportamiento de los personajes que asisten a esta pulquería, habría de recordarnos en muchos sentidos, las prácticas de los niños, no por la embriaguez claro está, sino por el acto desinhibido, chusco, desmedido, ocurrente y hasta los movimientos no sincronizados del cuerpo. Las reglas, normas y parámetros del actuar en público se han desprendido, desvanecido o simplemente ignorado por los hombres de la Pirata gracias al comportamiento dionisíaco que ha sido detonado gracias al consumo del pulque.

Es ante el momento de la embriaguez cuando el acto dionisio se enfrenta a lo apolíneo. Apolo, el Dios griego hijo de Zeús y Leto habría de representar, en la Grecia antigua, el orden, la armonía, el equilibrio y la razón. Nietzsche describe lo apolíneo de la siguiente manera: “Él, que es, según su raíz, «el Resplandeciente», la divinidad de la luz, domina también la bella apariencia del mundo interno de la fantasía. La verdad superior, la perfección propia de estos estados” (Nietszche: 2000: 6). En otras palabras, el individuo apolíneo sería aquel que se encuentra sumergido en lo políticamente correcto, acorde y sincronizado con las normas impuestas por la sociedad. Un ser moral que cree y defiende las verdades que se han enseñado y aprendido a través de los órganos institucionales. Lo apolíneo es lo que no cuestiona y vive en rectitud total con el orden establecido.

Por otro lado, aquello que se opone a lo apolíneo vendría a ser lo dionisíaco, término derivado del nombre del dios Dionisio. Dionisio fue para los griegos el dios del vino, del éxtasis y de la locura. Nietzsche interpretó lo dionisíaco como el olvido de la razón, con este olvido “habremos echado una mirada a la esencia de lo dionisíaco, a lo cual la analogía de la embriaguez es la que más lo aproxima a nosotros. […] despiértense aquellas emociones dionisíacas en cuya intensificación lo subjetivo desaparece hasta llegar al completo olvido de sí” (Ibíd: 3-8).  En otras palabras, el hombre libre, según Nietzsche, es aquel que se adentra en el comportamiento dionisíaco, pues es en ese preciso momento cuando el individuo se libera de toda norma o creencia histórica y socialmente establecida que lo ha mantenido manso, dócil, controlable. En este sentido, el hombre dionisíaco, en analogía con los personajes de La Pirata, es toda potencia.

Una vez que hemos descrito la dualidad de lo apolíneo y lo dionisio podríamos advertir la relación que subyace entre el pensamiento dionisíaco y el pensamiento divergente [2], lateral, crítico u horizontal, y en este sentido, nos podríamos acercar cada vez más a su relación con el pensamiento creativo.

Pero, vamos por partes, ya que antes de continuar, nos vemos en la necesidad de adentrarnos al propio concepto de  creatividad. Asimismo, se torna necesario generar las condiciones, al menos en términos generales, que nos permitan visualizar algunos elementos que han de influir en nuestro comportamiento apolíneo en detrimento del pensamiento creativo.

 

La creatividad

La palabra creatividad  no siempre ha estado en uso en nuestra lengua española, no obstante, el interés por aquello que engloba el concepto ha sido teorizado y documentado por no pocos autores desde hace más de un siglo. La Dra. Ma. Eugenia Rojas en su libro La creatividad desde la perspectiva de la enseñanza del diseño (2007) realizó una genealogía del concepto, rastreando los primeros aportes desde el campo de la psicología en el siglo XIX, sin embargo, no es sino hasta el año de 1984 cuando la palabra creatividad se incluye por primera vez en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española –RAE- (Gilera: 2011: 30).

RAE define a la creatividad como “el acto de crear” o bien, “la capacidad de creación” [3]. Estas dos acepciones resultan sumamente generales, hecho que nos obliga a buscar fuentes más especializadas. Para fines de este escrito el concepto de creatividad lo podríamos entender desde las bases de Hallman, Vigotsky, López y Koestler  (en Rojas: 2007: 25) en donde las teorías de todos ellos convergen en la idea de “conexión”, es decir, el acto de conectar ideas aparentemente aisladas en la mente del  individuo. Por otro lado, sumaríamos la idea de José Antonio Marina quien  pone énfasis en la creatividad como hábito que se ha de aprender y por tanto, se puede enseñar [4]. Así entonces, diremos que la creatividad sería la capacidad de enlazar, correlacionar o encontrar puntos de convergencia entre ideas, experiencias y pensamientos aparentemente disociados con el fin de obtener una perspectiva nueva de algo, o bien, hallar alguna solución oportuna, pertinente y viable sobre alguna cuestión que requiera o exija el trabajo reflexivo  individual o colectivo.

Teniendo en cuenta la definición propuesta, una pregunta pertinente sería: ¿de qué se alimentan las ideas, pensamientos o experiencias que han de servir de materia prima para llevar a cabo los enlaces o conexiones en el acto creativo? Pues bien, quizá aquí nos encontremos ante una paradoja pues lejos de lo que se podría pensar acerca de la libertad del pensamiento creativo como un acto expansivo, de potencia, de valor y dionisíaco pareciera que la creatividad se encuentra determinada hasta cierto punto por el entorno social e histórico de lo apolíneo, es decir, del mundo normalizado. Y, si nos reconocemos como entes históricos provenientes de una serie de procesos culturales complejos, influenciados además por los usos y costumbres de la sociedad de la cual formamos parte, podríamos dilucidar que uno de los elementos fundamentales para obtener dicha materia prima de conexión se estaría gestando en las propias instituciones.

No es el objetivo de este texto describir cuales son las características alineadoras de estas instituciones, ni cómo se genera a través de ellas el control de los más por parte de los menos, no, para ello Marx, Althusser, Baudrillard, Freud, Hobbes, Nietzsche y Foucault  entre otros muchos autores ya lo han hecho de manera detallada allanando el camino para todos aquellos disidentes del orden convencional. En este sentido, nos limitaremos a describir, en términos generales, únicamente el quehacer de la institución educativa y su relación con el pensamiento apolíneo, ya que, pareciera que es en el propio sistema educativo en donde mayormente se nos enseña lo “peligroso” y castigable que resulta el acto (aún el simbólico) de la embriaguez.

 

 

La escuela, lo apolíneo y la homologación de conocimientos

La familia, la religión y el sistema jurídico son sólo algunas de las instituciones que han de dar estructura formal al individuo a lo largo de su vida, sin embargo, es conveniente rescatar el quehacer de la institución educativa del Estado, ya que es ésta, en términos generales, la encargada de enseñar a los niños y jóvenes los que “deben” saber, cómo “deben” actuar  y lo que “deben” pensar en un sentido homologado y útil a la cuadrícula establecida.

Pero, ¿cómo empezó todo este ordenamiento académico? Tylor (2011) menciona que la educación universal, pública y gratuita surge en Europa durante el llamado despotismo ilustrado como una manera de dar a las masas un órgano materializado proveniente de las ideas ilustradas de pensadores como Hobbes, Rousseau, Voltear, Locke y Montesquieu y cuyo fin debería cubrir al menos tres objetivos fundamentales: el primero de ellos, sería disminuir las tensiones del pueblo que exigía, cada vez con mayor intensidad, la aplicación de determinados derechos  obtenidos a partir de la Revolución Francesa; el segundo objetivo a cumplir estaría relacionado con el hecho de utilizar el nuevo derecho a la educación como una herramienta de legitimidad política; y tercero, este nuevo sistema educativo debería mantener el control acerca de aquello que se debería enseñar y por tanto, lo que el pueblo debería saber a fin de cumplir y servir a las necesidades del propio sistema requería (Ibíd: 64-87).

El modelo educativo descrito adoptó un sistema de niveles o grados determinados por la obtención de un cierto cúmulo de conocimientos que el Estado consideraba necesarios para poder avanzar al siguiente nivel. En este sentido, el poder estatal fue    -y sigue siendo- el encargado de dictar, mediante los planes y programas de estudios lo que los individuos deberían saber para poder encajar y funcionar en términos económicos a  la sociedad de la cual formaban parte bajo un sistema educativo basado en la homologación de conocimientos en los individuos.

Al poco tiempo, este sistema escolar habría de permear en países fuera de Europa. Para mediados del siglo XIX, Estados Unidos y posteriormente América Latina estarían institucionalizando este sistema de enseñanza buscando por diversos medios que los estudiantes se formaran conforme lo dictaba el propio Estado. Así, se idearon una serie de normas o códigos para que los estudiantes aprendieran lo que tenían que aprender sin excusa alguna, llegando incluso a legitimar el castigar mediante la laceración del cuerpo a aquel estudiante que cayera en el incumplimiento del reglamento establecido.

En este sentido, Tylor  nos muestra a través de un documento escolar del siglo XIX, la cantidad de azotes  normalizados que se aplicarían al niño que cometiera alguna falta a los reglamentos internos de  una escuela ubicada en Carolina del Norte, Estados Unidos en el año de 1848.

 

Figura 1. Cuadro extraído del texto La historia secreta de la educación (Tylor: 2001: 28)

 

En un primer término el castigo del cuerpo nos pudiese parecer un acto reproblable, retrograda o sin justificación alguna, sin embargo, la figura del castigo con el fin de alinear –o alienar- a los estudiantes no es una práctica superada. Es cierto, el acto punitivo ya no se hace –en la mayoría de los casos- mediante la laceración del cuerpo, no obstante, el castigo suele venir por otros medios, los cuales pueden ser del orden psicológico, represivo o excluyente. Por otro lado, si el estudiante no consigue comprobar que sabe lo que todos deben saber según los planes y programas vigentes y además, no actúa como todos deben actuar el castigo se hará presente a través de acto reprobatorio, repetición del curso o la expulsión de la institución.

Esta misma institución educativa ideó la forma de corroborar que todos los estudiantes estuvieran al corriente con lo que su grado les dictaba. Este sistema de comprobación tomaría para ello la figura del examen. Una prueba idéntica a todos los estudiantes que debería servir como filtro y evidencia de aquellos niños o jóvenes que no estuvieran cumpliendo con las expectativas de la educación pública.

Michael Foucault en su libro Vigilar y Castigar dedica un apartado completo al análisis de la figura del examen como objeto de vigilancia (2002: 171-180). En este sentido, Foucault describe este tipo de pruebas aplicadas como una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar a aquellos que no cumplan con los requerimientos que exige la autoridad. Por otro lado, el examen se ha de acompañar de un sistema de registro y de acumulación documental, de esta manera, el individuo se convierte en un objeto descriptible, analizable y calificable. Además, el estudiante ya cosificado, se ha de constituir en un ente comparable entre el resto de sus compañeros de grupo con el fin de crear colectivos homologados y controlables (Ídem).

Esta homologación de conocimientos ha de minar en el sujeto su propio potencial creativo. Sabemos que no existe ningún ser humano igual a otro, sin embargo pareciera que existe una lucha encarnizada por parte del Estado que busca la reproducción simétrica de los mismos a través de la institución educativa, desde luego, siempre preponderando el uso de las inteligencias lógico-matemática y lingüística como parámetros a seguir.

Gardner en 1983 nos expuso los peligros de concebir el fundamento educativo y los procesos de evaluación tomando como base del saber y el conocimiento únicamente estos dos tipos de inteligencias dejando de lado o minimizando las capacidades motrices, musicales, espaciales y emocionales. El propio Piaget habría de dar prioridad a las habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas en sus estudios realizados en niños y adolescentes [5]. Las consecuencias psicológicas y sociales de priorizar estas dos habilidades para aquellos que no las poseen de manera natural,  pueden recaer a mediano o largo plazo en detrimento del bienestar del individuo. Para Gardner el sistema educativo actual es algo que se puede mejorar con la actuación fuera de las aulas y el reconocimiento de las inteligencias que van más allá de las matemáticas, la lógica o la lingüística (2012: 101-116).

Por otro lado, Papanek en los años setentas habría de escribir “Desgraciadamente, la educación se ha convertido en un método para mantener el status quo, una forma de impartir y conservar las actitudes morales, los presuntuosos estilos de vida…” (Pananek: 1977: 249). El autor lleva sus disertaciones al grado de designar el sistema educativo como “un crimen contra la humanidad” basándose en los dictámenes de las Leyes de Nuremberg del año 1945 (Ibíd; 261).

En el campo de la educación en México,  Claudio Ruiz menciona  “para la escuela tradicional, la realidad es estática y el aula escolar se mantiene distante y aséptica de lo que sucede en la realidad. En este modelo pedagógico se limitan las posibilidades inteligentes y creativas” (en Rodríguez: 2013: 45-59). Uno de los mayores bemoles de este sistema, menciona Ruiz, es que las evaluaciones se encuentran orientadas a los resultados, es decir, a las reproducciones de los contenidos y no a los conocimientos adquiridos durante los procesos. Este último enunciado armonizaría con el famoso poema de Constantino Cavafis Ítaca, en donde el poeta expone las virtudes del propio viaje como eje del conocimiento adquirido, y en este sentido, el destino se torna consecuencia, resultado.

Es así como el sistema educativo actual nos configura a actuar de manera similar, nos programa a repetir, a memorizar y a pensar igual que el resto y en términos de diseño y creatividad, diríamos que cuando una persona piensa lo mismo que las demás, no está pensando. “Las escuelas matan la creatividad” menciona Sir Ken Robinson en una plática efectuada para TED -Technology, Entertainment, Design- en el año 2006 [6].

El sentido de los párrafos anteriores es evidenciar la importancia e influencia que tiene el sistema educativo en la forma en que pensamos y actuamos como individuos, esto fundamentado en la legitimidad que se le brinda a la institución y  el tiempo que dedican los niños y jóvenes a esta etapa de su formación. En México un estudiante en nivel básico pasa 200 días al año aprendiendo lo que debe saber [7]. De esta manera nos convertimos al paso de los años es sujetos rectos, no críticos del sistema, acordes al orden general, cuadriculados, apolíneos.

Figura 2

 

La creatividad dionisíaca

Ante la realidad apolínea descrita  resulta pertinente preguntarnos ¿Cómo ser creativos en un mundo preparado para la homologación de conocimientos? Seguramente entre las posibles respuestas que formuláramos alguna tendría que caer en los terrenos de la disidencia al orden social. Y sí, justamente eso se busca  al adoptar el acto simbólico de la embriaguez en el proceso creativo. Con ello ya estaríamos hablando de una creatividad dionisíaca.

Entendemos la creatividad dionisíaca como aquel acto liberador que ha de permitir a la persona romper aquellas normas que se encuentran impregnadas en lo más profundo de su ser. Es retar a la razón occidental aprendida y ejercida. Claro está que para poder alcanzar este grado de embriaguez creativa tendríamos que actuar sin temor a equivocarnos, sin miedo al qué dirán, suspender los tabús, bailar al son del Querreque sim importar los pasos o cómo lo bailemos, romper los lazos con aquello que se nos ha enseñado a hacer, es decir, distanciarnos por un momento del acto políticamente correcto y convertirnos en potencia impredecible.

El acto simbólico de la embriaguez podría acercarnos a dicho estado dionisíaco. Sin embargo, existe un argumento interesante que resulta importante abordar ¿Cómo es posible concebir ideas creativas asumiendo un rol que, en general, nos llevaría a realizar actos incoherentes, absurdos o locos? Queda claro que un argumento de esta naturaleza tendría que venir de una persona con pensamiento apolíneo, pues la disociación de la embriaguez y la creatividad partiría del temor a la locura, ya que en última instancia, quien sino la locura del acto etílico cuestiona la razón del orden establecido.

Sumado a esto, podríamos poner en duda el argumento que cuestiona la capacidad del pensamiento surgido a partir de la embriaguez creativa pensando que este estado entorpece el propio acto de creación. Un ejemplo del resultado creativo surgido, aparentemente, por el estado de suspensión de los sentidos mediante el consumo -en este caso real- del alcohol, lo podríamos obtener al citar a Brian Palmer en  su artículo Does Alcohol Improve Your Writing? [8] en donde el autor menciona que el 71% de los premios nobel de literatura norteamericanos del siglo XX han padecido alcoholismo. Dada esta realidad pareciera que algunas personas –incluso los genios- necesitan encontrarse en los brazos de Dionisio para poder llevar a cabo su labor creativa.

Sin embargo, alcanzar dicho estado de embriaguez mental de manera consiente –es decir, sin el consumo real de la bebida- durante el proceso creativo pareciera presentar mayores dificultades, pues para ello se torna necesario la disociación del propio acto moral, se debe –como dice Nietzsche en su prólogo del Anticristo (2004)- “[…], poseer el valor de las cosas prohibidas, es preciso estar predestinado al laberinto”. Es decir, buscar en aquellas cuestiones que no se han penetrado por razones morales.

El acto del alejamiento a las normas es ya en sí una acción contestataria que pone en crisis aquello que se da por sentado. Los antecedentes –en el terreno del arte y el diseño- seguramente los podríamos rastrear en los propios ismos que surgen a principios del siglo XX. El cubismo, el fauvismo, el dadaísmo y el futurismo entre otros movimientos no eran más que rupturas, alejamientos al orden artístico convencional, se gestaban como nuevos paradigmas revolucionarios que pondrían en crisis la concepción que se tenía hasta entonces respecto al arte.

Por otro lado, entre los años sesentas y setentas la arquitectura funcionalista fungía como la corriente predominante de aquella época, es decir, la norma. Ante este hecho surge el llamado Diseño radical (o antidiseño) alejándose de aquello que se daba por sentado en términos arquitectónicos. Grupos como Archigram o Superstudio replantearon el propio quehacer del diseñador de espacios.

En este mismo sentido, podríamos nombrar la gráfica efectuada durante el movimiento estudiantil del año 68 en México. El diseño de carteles, pancartas, mantas y otras piezas de protesta –generalmente impresas a una tinta- fueron la contraparte del colorido gráfico de las Olimpiadas del año de 1968. Estudiantes de la Escuela Nacional de Artes Plásticas (Hoy Facultad de Artes y Diseño), la Escuela Nacional de Pintura y Escultura La Esmeralda y jóvenes agregados en la gráfica habrían de describir su movimiento como “gráfica en legítima defensa” (Trueblood y Terrazas en Troconi: 2010: 229). A esto Trueblood y Terrazas mencionan: “1968 nos sorprende con dos tipos de diseño: uno largamente meditado, el olímpico; el otro, improvisado a ritmo de sirenas y tiroteos, el político” (Ídem). Es decir, la propia necesidad del estudiantado de expresarse de una manera contundente y agresiva contra los designios del gobierno los encaminó al rompimiento ortodoxo del op art y del pop art que la época marcaba como tendencia gráfica a seguir.

En la actualidad, Anthony Dunne [9] sería  un buen ejemplo de este distanciamiento a las tendencias dominantes del diseño. Su alejamiento a la moral en el acto creativo lo acerca de manera significativa  a lo que sería  el dionisio creativo. La propuesta que hace Dunne (2005) denominada Diseño Crítico es justamente una nueva manera de visualizar el acto del diseño y el proceso creativo como un acto de potencia, fuera de todas las posibilidades preconcebidas, es decir, el Diseño Crítico busca cuestionar, poner en crisis lo que se ha hecho no sólo en términos de diseño sino de la cultura en general. Fundamentalmente lo que este paradigma estaría proponiendo sería una suspensión de los prejuicios,  fundamentando el proceso de diseño en la pregunta ¿Qué pasaría si? –What if?- alejado del clásico cuestionamiento ¿Cómo debería ser?

Para dar ejemplo de ello, Dunne nos pone ante el escenario de las nuevas tecnologías y la robótica. Las posibilidades de diseñar una mascota-robot no es sino el acto de acercarnos a emociones ya conocidas (ternura, sumisión del animal, cariño), pues este objeto industrial tendría la función de replicar las actitudes y las emociones que se experimentan ante una mascota real limitando con ello el potencial y las posibilidades infinitas que brinda el campo de la robótica en su interacción con el ser humano. Para ello, el autor nos propone la idea de diseñar un alíen-robot, es decir un objeto no conocido mediante el cual las emociones y la interacción objeto-humano habrían de despertar nuevas posibilidades no exploradas. Este robot debería entonces de responder ante la presencia de su “dueño” como ningún otro objeto conocido y entonces sí, nos estaríamos acercando con ello a nuevos paradigmas.

Podríamos entonces, entender el Diseño Crítico de Dunne no como un método sino más bien como una actitud del diseñador ante  la propia profesión y el entorno social. El problema  surge al  juzgar el acto creativo y el producto subsecuente como bueno o malo, para Dunne el Diseño Crítico escapa a todo juicio moral.

Cody Wilson [10], un estudiante de posgrado del estado de Texas en Estados Unidos, ha logrado transgredir el orden y poner en crisis al gobierno norteamericano mediante sus diseños de pistolas y rifles modelados en algún programa tipo CAD y luego enviados a  una impresora 3D. Sus armas funcionan, es decir, disparan. El acto de superar el juicio moral de lo  que es bueno o malo llevó a Wilson a poner sobre la mesa el debate de las posibilidades que ofrecen las impresoras 3D. “No podemos dar vuelta atrás, esto ya es una realidad, la pregunta sería ¿cómo lo puede impedir el gobierno?” [11]. Se calcula que dentro de 10 a 15 años la mayoría de los norteamericanos tendrán en su casa una impresora 3D y ante esta realidad cercana pensaríamos que lo que Cody Wilson ha hecho es, de alguna manera, prevenir al gobierno de lo que se avecina, esto ¿es bueno o es malo?

 

Figura 3. Pistola diseñada en un programa tipo CAD e impresa en 3D. Fuente: defdist.org

 

Dejando de lado el debate de las armas en Estados Unidos, notamos que la analogía de lo que propone Dunne con la creatividad dionisíaca resulta más que evidente pues en ambos casos estaríamos trastocando aquello que hemos aprendido a través de nuestras instituciones vislumbrando con ello la potencia de la liberación mental en términos de creatividad. Con ello romperíamos las filas, las listas y los exámenes que año tras año escolar se encargaron de juzgarnos como buenos o malos estudiantes.

El acto dionisíaco sería entonces un quehacer del pensamiento que escapa a la moral, alejado de toda lógica aristotélica y que buscaría más bien, caminos emergentes que pudiesen parecer –al menos en un principio- disidentes, alarmantes o apocalípticos, pero que cumpliesen como un eje coadyuvante de la libertad creativa en el individuo desde la perspectiva simbólica de la embriaguez. Esta sería una manera en la que se podría combatir desde la trinchera del diseño y el acto creativo aquello que nos infectó durante nuestra formación escolar ¡Salud!

 

 

 

Índice de citas

[1] La canción del pulque (México, 2004). Dir. Everardo González

[2] Término propuesto por Edward de Bono en su libro El pensamiento lateral práctico para referirse al pensamiento horizontal, es decir, aquel alejado de la lógica tradicional.

[3] Diccionario en línea RAE. Creatividad. Consultado el 2 de septiembre de 2014 en: http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=creatividad

[4] Entrevista de Tomás Val a José Antonio Marina. Educar en la creatividad. Consultado el 18 de junio de 2014 en: http://www.joseantoniomarina.net/wp-content/uploads/Educar-en-la-creatividad1.pdf

[5] Psicólogo y epistemólogo famoso por sus estudios en inteligencia y aprendizaje. Véase  Piaget, J. (1991) Seis estudios de psicología. Barcelona. Labor.

[6] Véase en http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

[7] Calendario escolar 2013-2014. Folleto explicativo. Página 9. Consultado el 3 de septiembre en: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3954/2/images/FOLLETO%20EXPLICATIVO%20CALENDARIO%20ESCOLAR%202013-2014.pdf

[8] Palmer, B. Does Alcohol Improve Your Writing? Slate. [Revista electrónica]. Diciembre de 2011. Consultado  en: http://www.slate.com/articles/news_and_politics/explainer/2011/12/christoper_hitchens_claimed_drinking_helped_his_writing_is_that_true_.html

[9] Profesor  del Royal College of Art en Londres. Utilizó por primera vez el término Diseño Crítico en su libro Hertzian Tales. Electronic Products, Aesthetic Experience, and Critical Design (2005).

[10] Cody Wilson ha empezado una campaña de compartir archivos CAD con diseño de armas para que cualquiera que tenga acceso a una impresora 3D lo pueda hacer. Sitio web: https://defdist.org/

[11] Véase http://www.youtube.com/watch?v=DconsfGsXyA

 

 

Bibliografía

De Bono, E. (2008). El pensamiento lateral práctico. España. PAIDÓS.

Dunn, A. (2005) Hertzian Tales. Electronic Products, Aesthetic Experience, and Critical Design. USA. MIT.

Faucault, M. (2003). Vigilar y castigar. Argentina. Siglo XXI.

Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. México. PAIDÓS.

Nietszche, F. (2000). El nacimiento de la tragedia. España. DEBOLSILLO.

Nietszche, F. (2004). El Anticristo. México. TOMO.

Papanek, V. (1977). Diseñar para el mundo real. Ecología humana y cambio social. Madrid. Blume

Rodríguez, Ma. (Coor)(2013). Nuestras primeras letras. Aproximaciones a los Libros de Texto Gratuitos de la Educación Básica en México. México. UAM.

Rojas, M. (2007). La creatividad desde la perspectiva de la enseñanza del diseño. México. UIA.

Troconi, G. (2010).  Diseño gráfico en México. 100 años 1900-2000. México. UAM.

Tylor, J. (2003) La historia secreta del sistema educativo. New York.

 

 

DCG. Jonathan Adán Ríos Flores: Licenciado en Diseño de la Comunicación Gráfica por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. Tiene estudios de postgrado en Creatividad para el Diseño por el Instituto Nacional de Bellas Artes. Asimismo ha tomado varios cursos de Creación Audiovisual en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

En el campo académico, ha colaborado como profesor adjunto durante dos años y medio en las materias de Historia del Diseño I y II y Proyecto Integral de la carrera de Diseño de la

Comunicación Gráfica y en el Taller Arquitectónico II en la UAM-Azcapotzalco. Asimismo, ha impartido varios talleres de software de diseño en la misma universidad. Es profesor invitado del Colegio Mexicano de Diseño (COLMED) para impartir el taller de creatividad.

Actualmente se encuentra colaborando en el Centro de Diseño del Departamento de Evaluación del Diseño en el Tiempo de la UAM-Azcapotzalco realizando labores de diseño y comunicación interna. Por otro lado, ha participado como diseñador externo con el despacho Lion, Diseño y Publicidad, agencia encaminada a la creación de conceptos, diseño y modelado 3D de stands publicitarios y ambientaciones comerciales.

Su trabajo en diseño de cartel ha sido utilizado para múltiples exhibiciones de arte y diseño en la UAM-Azcapotzalco, el Museo Franz Mayer, el Museo Casa Estudio Diego Rivera-Frida Kahlo, la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla, Colombia y la Universidad de San Buenaventura de Cartagena, Colombia.