Post date: agosto 12, 2020 | Category: Décimo Octava Edición Diciembre 2018
Integración de los saberes curriculares en el Taller de Diseño Arquitectónico
RESUMEN
A fin de comprender la importancia que estudiantes y profesores otorgan a la integración de los saberes curriculares en el Taller de Diseño Arquitectónico (TDA), se desarrolló un estudio desde el enfoque Fenomenológico Hermenéutico Pedagógico de Van Manen (2003), centrando el interés en experiencias vividas por estudiantes y profesores de Arquitectura, apoyado en referenciales teóricos. Se realizaron entrevistas en profundidad, extrayendo, sistematizando, analizando y triangulando datos junto a los aportes teóricos, llegándose a una comprensión hermenéutica por medio de interpretaciones intersubjetivas, donde emergió la categoría: procesos integradores de saberes, con atributos y dimensiones. A partir de las relaciones subyacentes entre estos, se comprendió la importancia de los procesos de integración de saberes curriculares y se elaboró una aproximación teorética que da cuenta del aporte de la integración de los saberes curriculares para el aprendizaje, desarrollo y eficiencia del proceso de diseño arquitectónico.
Palabras clave: integración de saberes curriculares, aprendizaje, taller de diseño arquitectónico.
Introducción
En un marco social volcado actualmente cada vez más hacia lo tecnológico, urge de profesionales sensibles ante la problemática real, para indagar creativamente hacia la construcción y reconstrucción de las situaciones. Esto, con la visión puesta no únicamente en la cimentación de un marco de nuevas teorías que expliquen esa realidad, sino en la comprensión y operacionalización de nuevas prácticas y actitudes que deriven en soluciones tanto pertinentes como contextualizadas.
Uno de los escenarios ideales para poner en marcha tales acciones, es el llamado Taller de Diseño Arquitectónico (TDA) o Taller, como es comúnmente conocido entre estudiantes y profesores de Arquitectura a nivel mundial. Constituye un espacio integrador, donde creatividad, exploración, sueños, vocación y pasión por enseñar, ansias por formarse como arquitecto, arte, ciencia, tecnología, dibujo, historia, diseño, imaginación, luchas internas y reflexión constante, entre tantas cosas, confluyen dinámicamente haciéndolo, un espacio inolvidable en la formación universitaria de todo arquitecto. Un espacio rico en saberes y en experiencias, tanto vividas como compartidas, que le impregnan un carácter socializador al aprendizaje dentro del mismo.
Es el Taller, el ámbito por excelencia donde se vinculan la indagación para la solución, la teoría con la práctica, el saber para el hacer. Elementos estos que devienen de la curiosidad, esa actitud proactiva del ser hacia la búsqueda incesante, desarrollando tanto la creatividad como la innovación a través de la investigación no solo fuera sino también dentro de sí mismos. En otras palabras, un aprendizaje que se va construyendo paulatinamente, que se nutre a través de un proceso paulatino de de ensayo-error, del crecimiento progresivo del estudiante en su contacto tanto con el mundo de las cosas como con las vivencias de la Arquitectura.
A partir de reflexiones personales desde el hacer docente en el Taller de Diseño Arquitectónico, aunadas a extensas conversaciones compartidas con otros profesores dentro del hacer académico, surge una búsqueda personal que enmarca consideraciones vivenciales, provenientes de informantes claves, junto a aportes de referenciales teóricos, en torno a la importancia del trabajo integrador que el estudiante debe realizar en el Taller.
Apoyada en la metodología fenomenológica, por medio de la organización y sistematización de la información, se logró desvelar desde una aproximación hermenéutica, los significados que emergieron de las narrativas de experiencias vividas por estudiantes y profesores de Taller, escogidos como informantes clave. Estos, posibilitaron comprender e interpretar a través de un constructo teórico explicativo de aproximación, a partir de las relaciones que subyacen las significaciones que estudiantes y profesores de 1er año le otorgan a la integración de los saberes curriculares en el Taller de Diseño Arquitectónico.
Integración de los Saberes en el Taller de Diseño Arquitectónico: una tarea desde la investigación estudiantil.
Un estudiante en el Taller de Diseño Arquitectónico (TDA) cuando se enfrenta al reto de realizar una propuesta de diseño, debe estar consciente de la necesidad de integrar los aprendizajes que ha desarrollado en el transcurrir de su experiencia académica y de vida. Ciertamente, el Proceso de Diseño Arquitectónico es un proceso de integración de saberes. El estudiante que cursa un TDA no debe limitarse, o estar limitado, a solo “dibujar su idea”; antes bien, debe hacer confluir lo aprendido en las diferentes áreas curriculares, a fin de que esa idea de diseño vaya tomando forma, enriqueciéndose paulatinamente a través de la vinculación armoniosa de los variados aspectos que nos toca abordar como arquitectos.
De modo, que no se trata de la mera suma de las partes en un todo. Se trata de que el estudiante vaya tomando y enlazando esos saberes curriculares de los cuales dispone, utilizándolos en la medida en que vaya necesitando de ellos, profundizando en uno más que en otro, enfatizando en alguno según la necesidad del proyecto o, utilizándolos todos en la misma medida.
La indagación en los contextos teóricos de los autores da cuenta de esa necesidad vinculante. A este respecto, Cruz Baranda y Morcate (2008) afirman que la formación del arquitecto hoy en día debe estar orientada por su capacidad de resolver problemas complejos que ameriten «…poner en práctica las dimensiones técnico-profesionales, sociohumanistas y científico-investigativas del desempeño profesional…» (p.63)
En este sentido, las autoras apuestan por la integración de los saberes, cuando expresan que «…la integración de contenidos en torno a las disciplinas principales integradoras del plan de estudio, es una vía propicia para generar espacios favorecedores de la interdisciplinariedad y la concatenación de contenidos y métodos de trabajo profesional.» (p.63).
De igual modo, Vélez (2013) hace énfasis en la relevancia que tiene la integración de los saberes curriculares para el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, este autor explica que aunque la integración la hacen los sujetos, es decir los estudiantes, esta no ocurre mecánicamente. En consecuencia, el autor advierte que «…sí solo nos exponemos a conocimientos parciales y especializados se nos hará muy difícil reconocer las conexiones.» (p.1)
Lo anterior va de la mano con lo expuesto por Delgado (2009) cuando expresa que se deben considerar dos aspectos para el logro de la integración de los saberes: (a) el enfoque dialéctico globalizador aplicado a la educación requiere de la utilización de un currículo integrado por medio de proyectos que favorezcan el desarrollo de competencias para entender la realidad y sus procesos de una manera integral y globalizada; (b) es necesaria la planificación de estrategias pedagógicas que atiendan procesos de aprendizajes, experiencias prácticas, necesidades e intereses de los estudiantes en atención tanto a la estructura cognitiva como la física, el género, el pensamiento crítico y la socialización.
De ese modo, visualizamos la necesidad que tienen los estudiantes de Arquitectura de aprender a integrar sus saberes, sus aprendizajes y con estos a desarrollas sus competencias profesionales, a fin de poder encaminarse dentro del mundo complejo que hoy día enfrentamos, marcado por una creciente globalización en todos los órdenes, así como por una tecnologízación de la vida humana, que paradójicamente ha hecho que las personas se vuelquen a repensarse y redefinirse a sí mismas en términos cada vez más humanos.
Aunado a eso, Cruz Baranda y Morcate (2008) enfatizan en la denominada complejidad intelectual que significa la realización del proyecto de Arquitectura, toda vez que al proyectar, se deben considerar elementos de naturalezas diversas que pasan por un proceso de síntesis de las ideas, donde se expresan las variadas interrelaciones que se tejen entre necesidades, propósitos y niveles de satisfacción tanto en el ámbito material-concreto y objetivo, como en el ámbito espiritual, más abstracto y subjetivo de las personas que habitarán un hecho arquitectónico, así como de la comunidad en general.
Con esa orientación, las autoras anteriormente referidas afirman al referirse al tema de la complejidad arquitectónica y la integración académica, como ellas la denominan, que estas realidades deben entenderse desde el punto de vista tanto del usuario a quien va dirigida la obra, como del estudiante de Arquitectura, encargado de dar respuesta a una necesidad. De tal modo, Cruz Baranda y Morcate (2008) afirman,
…el arquitecto, a través del lenguaje arquitectónico puede llegar a establecer un diálogo con las personas que valoran su obra, en el plano artístico, técnico, ideológico, histórico, económico o ambiental a través del significado que va tomando cada idea elaborada en torno a su obra. (p.64)
La anterior afirmación, permite visualizar cómo desde la integración de los saberes curriculares a nivel académico se puede abordar con mayor amplitud el Proceso de Diseño Arquitectónico, no solo en el orden conceptual sino también práctico y actitudinal, toda vez que se van engranando conocimientos, argumentos, elementos, decisiones, destrezas, valores, modos de pensar, de percibir y sentir el espacio arquitectónico y la propia vida humana que se desarrolla en él y en torno a él.
En ese sentido, Miró (2013) explica que dadas las características del proceso proyectual así como el hecho de que los conocimientos les llegan a los estudiantes de modo fragmentado, a consecuencia de los enfoques curriculares predominantes, aunado a la carga horaria de tiempo que cursan, la idea es que el estudiante sume o integre esos conocimientos en todas las asignaturas, dejando a un lado lo que este autor denomina la lógica de la mirada del conjunto, privilegiando la lógica de la mirada del fragmento.
En relación con la integración de saberes, Dreifuss (2008) afirma que es en el TDA del 1er. Año, o Primer ciclo como lo denomina esta autora, donde el estudiante desarrollará las competencias que más se relacionan con el hacer del arquitecto, a la vez que adquirirá las herramientas básicas para continuar su formación y donde podrá «…apreciar de manera más completa posible, de qué se trata hacer arquitectura.»(p.31).
De lo anterior, se interpreta la necesaria tarea académica que tiene el estudiante de Arquitectura de integrar y vincular gradualmente los conocimientos que va adquiriendo en el transcurrir de su aprendizaje en las asignaturas o unidades curriculares, toda vez que las mismas se vuelcan necesariamente hacia el ejercicio o proyecto TDA, En palabras de Hewitt y Barrero (2012) se trata «…de que el estudiante se forme interdisciplinariamente en diferentes saberes de acuerdo a los núcleos temáticos y problemáticos planteados como objeto de estudio en su nivel académico.» (p.142)
Cabe destacar, que no se refiere a una receta con todos los ingredientes exactos, medidos y pesados previamente. Antes bien, se trata de que a medida que se vayan adquiriendo los componentes, en este caso los saberes curriculares desarrollados a través de las demás asignaturas del plan de estudios, el estudiante busque innovar con ellos y crear originalidades o reinterpretaciones en sus propuestas de diseño. Para ello, las competencias investigativas apoyan el proceso creativo, apalancándolo, al proveer de herramientas para la indagación, el análisis y la síntesis en pos de una respuesta novedosa, donde la actitud curiosa, atenta al compartir de ideas y la intuición juegan un rol determinante para lograr los objetivos de diseño propuestos en el TDA.
En ese mismo orden ideas, Mosquera y Duplat (2012) afirman que la formación en Arquitectura trasciende la formación disciplinar, involucrando además la necesidad de propulsar en los estudiantes tanto la consciencia como la capacidad de autorregular sus procesos de aprendizaje con competencias básicas para la investigación que les permitan apalancar su posterior desempeño laboral.
De igual modo, los autores antes mencionados proponen abordar los procesos formativos en Arquitectura de manera articulada, abierta y flexible para el desarrollo de competencias, «…cuya estructura hermenéutica se fundamenta en la subjetividad del ser humano…» posibilitando gradualmente la adaptación a los diferentes niveles de complejidad de actividades y procesos académicos, así como «…la articulación de diferentes materias del plan de estudios al taller de diseño…» (p.74).
Todo ello, con la finalidad de que el estudiante pueda transcurrir de un estado inconscientemente competente hacia niveles de procesos formativos conscientemente competentes, que otorguen calidad al aprendizaje de la Arquitectura, en consecuencia a un ulterior desempeño laboral que satisfaga necesidades en contextos sociales.
De ese modo, en el primer Taller de Diseño Arquitectónico al que se enfrenta el estudiante, el producto final no debería ser lo importante, es en el proceso investigativo-creativo donde deben enfatizar los profesores motivando a los estudiantes, Es allí donde se suceden las experiencias centradas en el descubrir, antes que en el hacer. Un descubrimiento de la Arquitectura, de su hacer y del ser arquitecto. A este respecto, Dreifuss (2008) afirma: «Finalmente, el “hecho” o producto es válido solo en la medida en que sea reflejo de este proceso de descubrimiento.» (p.30)
En síntesis, la integración de saberes curriculares en la formación del arquitecto deviene en la conjunción de conocimientos conceptuales, histórico-culturales y técnicos, herramientas gráficas, habilidades comunicativas y actitudes innovadoras cuyo propósito es la generación y materialización de ideas armónicamente relacionadas sobre un hecho arquitectónico. Este compendium, fundamentado sobre la base de una argumentaciòn que proviene de los resultados de una indagación permanente, producto del espíritu investigativo inmanente de los espacios universitarios donde se forman los futuros Arquitectos.
Procesos Integradores de Saberes
Como parte de una investigación más amplia, surgió la necesidad de Comprender la importancia de la integración de los saberes curriculares para el aprendizaje de la Arquitectura en el 1er año de la carrera en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad del Zulia, (FAD-LUZ) en Venezuela. Para dar respuesta a esta intencionalidad, por intermediación de una indagación fenomenológica hermenéutica, bajo el enfoque metodológico de Van Manen (2003), se extrajeron significaciones a nivel curricular y desde la intersubjetividad de las narrativas de informantes clave: estudiantes y profesores de Taller de Diseño Arquitectónico.
Primeramente se revisó el documento curricular, a partir del cual se elaboraron los Gráficos 1 y 2, que a través de la visión particular, representan la dinámica dialógica generada en teoría por el aporte entre las asignaturas de los dos primeros semestres que conforman el 1er año de la carrera de Arquitectura en la FAD-LUZ, a partir de los programas de las asignaturas descritos en el Currículo 2008-2011.
Paralelamente, de las interpretaciones a partir de lo expresado por los informantes surgió la categoría emergente Procesos Integradores de Saberes, en respuesta a la intencionalidad arriba expresada. Procesos estos, entendidos como aquellos procedimientos, acciones, maneras de conocer, hacer y ser, que ejecuta el estudiante de Arquitectura para vincular en el Taller, en términos de conocimientos, habilidades y destrezas los aprendizajes adquiridos en otras asignaturas, permitiéndole enfrentar, comprender, visualizar y desarrollar un proceso de diseño, para posteriormente presentar un producto que da cuenta de su aprendizaje del Diseño Arquitectónico.
Todo ello, acompañado de actitudes, en términos de comportamientos y cualidades del ser humano, que posibilitan a la vez que propician y apalancan, la construcción del entramado de saberes que progresivamente cada estudiante va desarrollando en el transcurrir de su formación profesional como arquitecto.
Esos procesos integradores, son necesarios y propios en un estudiante de Arquitectura en virtud de la necesidad de conjugar de un modo armonioso y técnicamente apropiado, las numerosas variables confluyentes en una propuesta de Diseño Arquitectónico, en su intención de aportar posibilidades de solución a necesidades del espacio habitable.
A los fines de validar lo anterior por medio de la triangulación teórica, se consideró oportuno el aporte de Cruz Baranda y Morcate (2008), quienes en su trabajo expresan que la formación del arquitecto hoy en día debe hacer referencia a procesos de orden práctico, comportamental, conceptual e investigativo.
Gráfico 1. Aportes entre Unidades Curriculares del 1er. semestre del Programa de Arquitectura. A partir del Currículo FAD-LUZ 2008-2011 (Linares 2017)
Al abordar el escenario particular del fenómeno en estudio, en el caso de los Procesos Integradores de Saberes emergieron como atributos, una serie de sub-procesos diferenciados según su naturaleza en:
a) Sub-procesos cognitivos, que involucran los conocimientos en las áreas y contenidos que convergen en la Arquitectura, así como los operaciones mentales que realiza el estudiante para la integración de la formación adquirida, en un proceso in crescendo, toda vez que el carácter secuencial de la formación posibilita ir ampliando, reforzando y actualizando tanto los subprocesos como los saberes cognitivos.
b) Sub-procesos procedimentales, caracterizados por aquellas habilidades, destrezas y métodos de trabajo que desarrollan los estudiantes en su praxis académica, tendentes a vincular, a través de la aplicación, lo aprendido en otras asignaturas con su hacer dentro del Taller de Diseño Arquitectónico.
c) Sub-procesos actitudinales, representados por cualidades, valores y comportamientos que el estudiante demuestra hacia el trabajo integrador en el TDA, entendido este como un espacio socializador del conocimiento.
Gráfico 2. Aportes entre Unidades Curriculares del 2do. semestre del Programa de Arquitectura. A partir del Currículo FAD-LUZ 2008-2011 (Linares 2017)
Esos sub-procesos integradores de saberes, constituyen niveles de aprendizaje vinculantes, toda vez que posibilitan que el estudiante de Arquitectura construya paulatinamente su aprendizaje general, desde la articulación estimuladora de aprendizajes específicos. Esta anterior encuentra eco en lo expresado por Cruz Baranda y Morcate (2008) cuando afirman «…la integración de contenidos en torno a las disciplinas principales integradoras del plan de estudio, es una vía propicia para generar espacios propicios y favorecedores de la interdisciplinariedad y la concatenación de contenidos y métodos de trabajo profesional.» (p.63).
De lo expresado por estudiantes y profesores, en torno a esos tres sub-procesos que a modo de atributos determinan los Procesos Integradores de Saberes, emergieron una serie de dimensiones, que les confieren carácter y naturaleza. Estos elementos, de manera representativa pueden ser visualizadas en el Gráfico 3, demostrativo de las relaciones que se construyen dentro de cada sub-proceso de esta categoría, con sus respectivos atributos y dimensiones.
Los de carácter cognitivo, se soportan significativamente en sub-procesos deanálisis, síntesis y criticidad, característicos de la actividad investigativa; donde el primero, estaría conduciendo a procedimientos de deducción e inducción, que son naturales en el hacer arquitectónico, a los fines de conocer y reconocer las características relevantes tanto de los sujetos como de los objetos de estudio, a través de la descomposición detallada de estos para su conocimiento y comprensión.
Gráfico 3. Red semántica Categoría Emergente: Procesos Integradores de Saberes. A partir de las narrativas de los informantes. (Linares 2017)
Cabe destacar, que el análisis es reconocido por Rivera, Arango Torres, Salgado, García y Caña (2012), como una habilidad investigativa que «…nos permite estudiar cualquier cosa destacando los elementos básicos de una unidad de información. Implica también comparar, subrayar, distinguir o destacar partes o componentes, en busca de una síntesis o comprensión de su ser» (p.37)
Tal afirmación, también encuentra eco en expresiones de los informantes al reconocer la síntesis como parte de los sub-procesos cognitivos involucrados en la integración de los saberes curriculares. La misma, tiene lugar cuando, a partir de lo revelado en el análisis al descomponer el todo, surge una recomposición del mismo que muestra los aspectos principales de su esencia, dando paso a la inferencia en cuanto a derivar las interrelaciones subyacentes, conduciendo a los estudiantes hacia la comprensión de las partes y del todo, no solo en cuanto a un tema en estudio, sino también en relación a la carrera y las áreas que esta involucra.
De igual modo, le permite entenderseasí mismo como persona, como estudiante de Arquitectura y a su proceso de aprendizaje. Lo anterior, posibilita en él desarrollar la criticidad como tercera dimensión dentro de lo cognitivo, que tiene que ver con la reflexividad y posterior emisión de opiniones frente a un problema o temática específica, por medio de la articulación de los saberes que va desarrollando a través de los sub- procesos cognitivos. Esta vinculación, viabiliza la diversificación del pensamiento hacia temas y prácticas crecientes en complejidad, que requieran un mayor nivel de desarrollo dentro de su aprendizaje.
Ese desarrollo paulatino de sub-procesos cognitivos, potencia en el estudiante la comprensión del hecho arquitectónico para la solución de problemas, considerando las variables intervinientes. Esto promueve la capacidad de derivar relaciones entre ellas, a la vez que saberlas utilizar y vincular, junto a otros saberes, con propiedad según su naturaleza, en la consecución de un ejercicio de diseño que integre los aprendizajes que el estudiante haya desarrollado en el transcurrir del tiempo. Lo anterior, estaría conduciendo a la comprensión del hecho arquitectónico para la solución de problemas.
A partir narrativas de los estudiantes y profesores entrevistados, se interpretó que esos sub-procesos cognitivos, llevan a otros centrados en el hacer del estudiante de Arquitectura, los sub-procesos procedimentales. Estos, posibilitan en primer término la generación de ideas, representativas de posibles soluciones a una problemática planteada, a partir de la cual se van entretejiendo las múltiples relaciones que pueden darse entre las variables del diseño arquitectónico, permitiendo al estudiante la evaluación sostenida de ellas, a la vez que discernir su vinculación y desarrollo, para luego ir hacia una concreción de las ideas, a través de subsecuentes tomas de decisiones dentro del proceso de diseño.
Al respecto, se considera pertinente lo expuesto por Rivera et al. (2012), cuando afirman que «El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el análisis, y la explicación de un conjunto de variables. Hasta este punto la solución es abstracta.» (p.40) Para lograr ese desarrollo de las ideas, el estudiante requiere de la conjunción y aplicación de criterios para la creación de soluciones innovadoras, que además requieren, a la vez que promueven, modos propios para el hacer, toda vez que le permite ir desarrollando habilidades y la consecuente productividad que se desprende de estos sub-procesos en su conjunto.
Algo que llama mucho la atención, es la importancia que, de modo general, le otorgan los estudiantes y profesores a los sub-procesos actitudinales, entendidos como los comportamientos, conductas y valores que despliegan los estudiantes dentro de los Procesos Integradores de Saberes. Esto en virtud del valor que otorgaron en sus narrativas a aspectos como iniciativa, creatividad y compromiso, elementos actitudinales que aportan a la integración de saberes y que propulsan el desarrollo de otros sub-procesos: exploración como vía de aprendizaje, la necesidad de indagación propia sin imposiciones por parte del profesor y la responsabilidad ante el aprendizaje integral del Diseño Arquitectónico, conduciendo gradualmente al autodesarrollo del estudiante como ser y como futuro profesional de la Arquitectura.
De igual manera, afirmaciones como las de Rivera et al. (2012) en torno a los aspectos actitudinales, encuentran eco en lo expuesto por los informantes, al expresar que la curiosidad está relacionada con el interés por conocer. En otras palabras, tiene que ver con la iniciativa que se tenga por saber, y adicionalmente «…con la capacidad de observación y de exploración, con la posibilidad de asombro y la inquietud de descubrir nueva información.» (p.32). Aunado a esto, los autores manifiestan que la creatividad involucra esa actitud predispuesta hacia la innovación a partir de lo ya existente, lo cual «…implica flexibilidad, fluidez y originalidad.» (p.33)
Del mismo modo, los autores antes mencionados hacen referencia a la responsabilidad, «…centrada en el cumplimiento de los deberes y las tareas asignados; en asumir las consecuencias de los propios actos…resultados de las decisiones que tome o acepte…» (p.31) Tales afirmaciones, refuerzan el valor que brindan los informantes a los sub-procesos actitudinales en los Procesos Integradores de Saberes, dando cuenta además de su estrecha relación con los rasgos o cualidades ante los procesos indagatorios que se generanen el Taller de Diseño Arquitectónico.
Las relaciones anteriormente explicadas, se visualizan a detalle en el Gráfico 3, en el cual así mismo se observa la presencia de un atributo particular: la Planificación desde el currículo, el cual constituye un componente importante para los estudiantes y profesores, dada la relevancia que posee el currículo como eje orientador que marca el rumbo de los aprendizajes a partir de fundamentos, propósitos, objetivos y competencias del Arquitecto de la FAD-LUZ.
En esta indagación, los informantes otorgan importancia para la integración de saberes al nivel curricular micro, espacio de interacción de estudiantes y profesores, en tanto que las estrategias didácticas y las actitudes docentes juegan un rol protagónico, en aspectos tales como la resolución de problemas desde la investigación. Lo anterior, reconoce el valor de la investigación como elemento propulsor hacia propuestas de solución que requieren de la integración de saberes para su desarrollo.
De igual modo, de las narrativas emergieron actitudes como la motivación y el reconocimiento al trabajo del estudiante, como mecanismos que propulsan el aprendizaje a través de la articulación del conocimiento, que devienen en una evaluación positiva y estimuladora, no sólo en términos cuantitativos sino también cualitativos. Lo anterior, va de la mano conlo expuesto por Dreifuss (2014) en relación a la motivación hacia el estudiante por parte del profesor, cuando expresa:
El primer factor que se debe considerar dentro de un aula es la motivación, la cual constituye al mismo tiempo uno de los factores en los que menos injerencia tiene un docente. Evidentemente, existen técnicas, habilidades didácticas y personales del docente, temas y enfoques que pueden aumentar la motivación de los alumnos… (p.69)
De este modo, a partir de las narrativas de los informantes, desde donde emergió la categoría Procesos Integradores de Saberes, se interpreta que estos procesos, determinados por sub-procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales aunados a la planificación desde el currículo, posibilitan en el estudiante la comprensión, desarrollo y eficiencia en el aprendizaje del Proceso de Diseño Arquitectónico desde la investigación, optimizando su desarrollo formativo y su posterior desempeño profesional. Tales afirmaciones, encuentran asidero teórico en lo expuesto por Cruz Baranda y Morcate (2008), cuando enfatizan la necesidad de la integración académica, en virtud de que
…el arquitecto, a través del lenguaje arquitectónico puede llegar a establecer un diálogo con las personas que valoran su obra, en el plano artístico, técnico, ideológico, histórico, económico o ambiental a través del significado que va tomando cada idea elaborada en torno a su obra. (p.64)
Partiendo de las interpretaciones realizadas a las narrativas de los informantes, en conjunto con las reflexiones de los autores anteriormente citados, se visualiza como desde la integración de los saberes curriculares, se puede abordar con mayor profundidad el aprendizaje del Proceso de Diseño Arquitectónico, no solo en el plano conceptual, sino también en aquellos tanto de naturaleza práctica como actitudinal. Todos ellos en su conjunto, van generando de manera progresiva, un entramado de conocimientos, argumentos, elementos, comprensiones, decisiones, destrezas, valores, modos de pensar, percibir, sentir y proyectar tanto el espacio arquitectónico como la propia vida humana que se desarrolla en el estudiante y en torno a él, dando cuenta del proceso de su formación académica como un todo integrado e integrador.
Reflexiones finales
La necesaria transformación en el aprendizaje del estudiante de Arquitectura, surge desde las narrativas recogidas en el contexto de la realidad estudiada, como un conjunto de Procesos integradores de saberes en áreas cognitivas, procedimentales y actitudinales, que encuentran sustento en elementos contenidos en la planificación desde el currículo.
De manera que, dentro de los procesos integradores de carácter cognitivo se encuentran aquellos que a su vez se desarrollan por medio de las prácticas investigativas, como son en primer término: el análisis y la síntesis, ya anteriormente descritas. Acciones cognitivas, que conducen a la comprensión tanto de las partes como del todo. En segundo lugar, se desarrolla la criticidad, en cuanto a maneras de concebir y de pensar, propulsoras de la diversificación del pensamiento hacia la inducción, la deducción y el pensamiento divergente. Procesos integradores cognitivos, que apalancados en la investigación, necesariamente posibilitan en el estudiante de TDA la comprensión del hecho arquitectónico para el abordaje y la solución de problemas del habitar.
Otro de los ámbitos es el procedimental. Al igual que los cognitivos, estos procesos integradores de saberes en el contexto de la realidad estudiada, encuentran fundamento tanto en los prácticas investigativas como en las finalidades que subyacen en la investigación en Arquitectura.
De ese modo, la generación y concreción de las ideas, así como la conjunción en la aplicación de criterios provenientes de los aprendizajes de las demás áreas del saber arquitectónico, deben orientar modos propios para el hacer del estudiante. Con ello, se desarrollan habilidades que le permiten la creación de soluciones innovadoras desde la investigación, considerando los escenarios de acción que se involucran en su hacer como futuro arquitecto.
Innegablemente imbricados en los otros dos procesos integradores, se revelan los actitudinales, aquellos que orientan al estudiante desde sus ser, abarcando tanto rasgos como valores que caracterizarán su desarrollo académico y profesional. En este sentido, considero que el estudiante que recién inicia la carrera de Arquitectura, si no lo ha hecho previamente, debe interesarse en desarrollar dentro del Taller de Diseño Arquitectónico, la iniciativa hacia la exploración propia, sin necesidad de que esta sea asignada por el profesor. Lo anterior, le permite al estudiante de Arquitectura ir construyendo responsablemente su propio compromiso de aprendizaje, en consecuencia potenciando su autodesarrollo, que va más allá de lo académico, toda vez que trasciende de un modo general en su diario vivir y convivir.
En ese sentido, el espíritu de autonomía y autoconocimiento de las actitudes investigativas aportan una plataforma que apalanca el autodesarrollo como consecuencia de los procesos integradores actitudinales. Considero importante que desde la planificación curricular, entendida esta como un proceso que se origina desde la cosmovisión que una institución educativa universitaria tiene de la Arquitectura, en consecuencia del Arquitecto que quiere formar, plasmada y socializa a través de un documento, se deben tener muy en cuenta los aspectos relacionados a las actitudes; toda vez que las mismas, se orientan a la formación del ser y del convivir, en tanto que modos de actuar y relacionarse el estudiante consigo mismo y con los demás.
Constituye de gran importancia destacar, que el desarrollo del estudiante desde procesos integradores de saberes, fundamentado en un espíritu investigativo, encuentra apoyo fundamental en el docente del TDA. El rol del profesor, emergido desde la realidad estudiada, viene determinado por sus propias actitudes y las estrategias didácticas que aplica, debiendo ser acordes a los requerimientos derivados de una planificación curricular de corte humanista.
De modo tal, que la integración de saberes no debe concebirse no como una mera suma de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, sino como la conjunción de un todo orquestado, sistemático, estructurado, no desde la rigidez estanca sino desde la flexibilidad adaptativa circunstancial, que impele al estudiante de Arquitectura a entender y posteriormente a utilizar lo aprendido y lo aprehendido, en respuesta a las necesidades que vaya enfrentando. Posibilitándolo a utilizar sus competencias de manera integral en todas las áreas en las que puede desenvolverse como estudiante primero y como arquitecto en el futuro.
El apoyo al estudiante en el desarrollo de sus procesos académicos, fomenta el trabajo cooperativo en el TDA orientado por intereses comunes entre profesor y estudiantes. Conduciendo así, a una necesaria motivación que reconoce y valora positivamente el trabajo de estos últimos y los impulsa a ir más allá, a investigar para seguir proponiendo, en consecuencia aprendiendo.
A través de estrategias didácticas socializadoras, el profesor del TDA puede ir motivando la participación, posibilitando un natural encuentro del estudiante con los procesos investigativos. De modo que, a partir de los aprendizajes previos y colaterales que se están gestando a través de las otras asignaturas, el profesor propicie la integración de los saberes curriculares, por medio de un aprendizaje centrado en la resolución de problemas, que encuentra bases firmes en procesos investigativos.
Por tanto, el profesor de Taller debe intervenir activamente en ambos procesos: investigativos e integradores, toda vez que el estudiante requiere conocimientos nuevos, indagar en los problemas de Diseño Arquitectónico, recabando información de varias fuentes y variables intervinientes, trabajando en equipos cooperativos, compartiendo la información. Competencias estas, que le posibilitarán integrar los conocimientos dentro de un proceso creativo que se decante en una propuesta de diseño innovadora, que si bien es de carácter individual, producto del aprendizaje del estudiante, igualmente recoge los aprendizajes socializados con los compañeros y los profesores, no solo el del Taller de Diseño Arquitectónico, sino de todos aquellos que de una u otra forma han intervenido en la construcción de los saberes curriculares.
Lo anterior, amerita que nosotros los profesores de Taller, apoyemos a nuestros estudiantes en las necesarias conexiones de los conocimientos previos con los nuevos, refrescar aprendizajes, aplicar lo aprendido en otras asignaturas, motivarlos a indagar en otros contextos, no sólo propios de la carrera de Arquitectura sino también culturales, sociales, tecnológicos, políticos, económicos, educativos, ambientales, legales y hasta filosóficos que influyen o pueden tener relación directa con un determinado problema de diseño. En síntesis, a trabajar con nuestros estudiantes de manera integradora en propuestas de solución creativas e innovadoras desde la investigación continua y permanente.
Referencias bibliográficas
Cruz Baranda, S.; Morcate, F. (2008) Integración Académica en la Carrera de Arquitectura. Revista Arquitectura y Urbanismo, Vol. XXIX, N°. 1/2008. 63-66. Recuperado de: http://rau.cujae.edu.cu/index.php/revistaau/article/viewFile/150/149
Delgado, R. (2009) La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: la interdisciplinariedad y transdisciplinaridad en Educación. Revista Investigación y Postgrado, Vol. 24 Nº 3. 11-44. Recuperado de: http://www.scielo.org.ve/pdf/ip/v24n3/art02.pdf
Dreifuss-Serrano, C. (2008) La Arquitectura en su enseñanza-aprendizaje en el primer Taller de Diseño. Revista Investigaciones en Ciudad & Arquitectura, N° 1. 23-33 Recuperado de: http://www.bibliotecacentral.uni.edu.pe/pdfs/CIUDADYARQUITECTURA/1,2008/art_0002.pdf
Dreifuss-Serrano, C. (2014) Enseñanza-aprendizaje en el taller de diseño. Revista Limaq, N° 1. 67-92. Recuperado de: http://revistas.ulima.edu.pe/index.php/Limaq/article/view/354/337
Hewitt, N; Barrero, F. (2012). La integración de los saberes: una propuesta curricular para la formación en investigación en la Educación Superior. Revista Psychologia. Avances de la disciplina, Vol. 6, N° 1. 137-145 Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=297225770005
La Universidad del Zulia. Facultad de Arquitectura y Diseño (2011) Currículo 2008-2011. Programa de Arquitectura. Maracaibo: Autor
Miró, J. (2013). Trabajo Integrador del Ciclo Básico. Una propuesta de articulación de saberes de las materias Arquitectura, Teoría, Materialidad y Sistemas de Representación. En Rocca y Barranquero (Ed.), Estrategias de articulación e integración de conocimientos en la FAU. Experiencias al 2013. Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. [Documento en línea]. 77-83. Recuperado de: http://www.fau.unlp.edu.ar/shared_resource/pdf/html/experiencias-articulación-seguimiento-académico.pdf.
Mosquera, J; Duplat, E. (2012). Síntesis dialógica para la formación en Arquitectura. Revista M, Vol. 9. N° 1. 62-77. Recuperado de: http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/REVISTAM/article/view/972/773
Rivera, M; Arango, L; Torres, C; Salgado, R; García, F; Caña, L. (2012) Competencias para la Investigación. Desarrollo de habilidades y conceptos. México: Trillas.
Van Manen, M. (2003) Investigación educativa y experiencia vivida. Editorial Idea Books. Recuperado de: https://es.scribd.com/mobile/doc/172841140/Libro-Investigaion-educativa-y-experiencia-de-vida-Van-Manen
Vélez, W. (2013) Integración de saberes y formación integral en los estudios generales del siglo XXI. Conferencia en el V Simposio Internacional de Estudios Generales. Universidad de Puerto Rico. Red Internacional de Estudios Generales RIEG. [Documento en línea]. Recuperado de: http://www.rideg.org/wp-content/uploads/2014/04/Integraci%C3%B3n-de-saberes-y-formaci%C3%B3n-integral-en-los-estudios-generales-del-siglo-XXI.pdf
Integración de los saberes curriculares en el Taller de Diseño Arquitectónico
Curriculum Vitae
Autora:María Auxiliadora Linares Bermúdez
Nivel Académico: Arquitecto (LUZ, Venezuela)
Magister en Ciencias de la Educación (URBE, Venezuela)
Doctora en Educación (UPEL, Venezuela)
Participante en el Postdoctorado en Arquitectura (LUZ, Venezuela)
Institución de adscripción: Profesora Asistente del Departamento de Teoría y Práctica de la Arquitectura y el Diseño (DTPAD). Facultad de Arquitectura y Diseño. Universidad del Zulia.
Línea de Investigación: Docencia en Arquitectura y Diseño, Área Prioritaria: Educación, adscrita al Departamento de Teoría y Práctica de la Arquitectura y el Diseño de la FAD-LUZ.
Dirección Postal: Urbanización Maracaibo, Avenida 14B, entre calles 66 y 66A, Edificio Guayaraca, Piso 7, Apartamento 7A. Parroquia Olegario Villalobos, Municipio Maracaibo, Maracaibo, estado Zulia. Venezuela.
Teléfonos: +58-261-7981873 / +58-424-6168947
Dirección de correo electrónico: fadmariauxlinares@gmail.com / mariauxlinares@fad.luz.edu.ve