El Proceso de construcción de la imagen en Educación Artística

Edición:
Décimo Octava Edición Diciembre 2018
Actualizado: Thursday, November 1, 2018 - 13:57

SECCIÓN: Artículo Arbitrado

El Proceso de construcción de la imagen en Educación Artística

 

Resumen

Este trabajo es una revisión teórica sobre el concepto de Educación Artística. Presenta análisis e interpretaciones desde las teorías del aprendizaje y de la Psicología Evolutiva. La educación artística camina sin tener que cumplir con la eficiencia como eje, valor de primer nivel y centro, de la racionalidad técnica diseñada para aliviar la preocupación por la calidad en la escuela. La eficacia es virtud cuando abordamos tareas que no nos gusta realizar, ésta sobra en una buena cena, en una conversación, o en el sexo. Procuramos alargar con aquello que disfrutamos. Experimentar lo estético en el contexto del trabajo intelectual y artístico es una fuente de placer, que predice mejor lo que es probable hagan los estudiantes cuando pueden hacer lo que desean, aquello puedan mantener en forma continua durante el largo proceso de aprendizaje, que es en realidad la vida entera.

 

Palabras Clave

Educación Artística, Psicología Evolutiva y de la Educación, Dibujo, Imagen, Teorías Aprendizaje.

 

Image construction´ process in Artistic Education

 

Abstract

This work is a theoretical review about the concept of Art Education. It presents analysis and interpretations from the theories of learning and Evolutionary Psychology. Art education walks without having to comply with efficiency as an axis, value of first level and center, of the technical rationality designed to alleviate the concern for quality in school. Efficacy is virtue when we approach tasks that we do not like to perform, this is a good dinner, in a conversation, or in sex. We try to extend with what we enjoy. Experiencing the aesthetic in the context of intellectual and artistic work is a source of pleasure, which better predicts what students are likely to do when they can do what they want, that they can maintain continuously during the long learning process, which is reality the whole life.

 

Keywords

Art Education, Evolutionary and Educational Psychology, Drawing, Image, Learning Theories.

 

 

Introducción

Los niños desde el nacimiento necesitan “alimentarse” de conocimientos que no tienen. Por eso les gusta mirar y observar todo lo que les rodea, para continuar dibujándolo, representándolo, modelándolo, manipulándolo y transformándolo. En el aula de infantil o preescolar, cuando un alumno realiza una representación, está indicando cómo se sienten, qué piensan, qué les gusta, qué no les gusta…además de indicar la percepción que tienen del mundo desde uno mismo. Cuando un niño dibuja, está contando cómo es y cómo experimenta el mundo (Read, 1969; Lowenfeld, 1961; Neperud, 1996).

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, se expuso que todos los humanos tienen un potencial creativo. Según algunas líneas de investigación presentadas en esta Conferencia, cuando una persona en fase de aprendizaje entra en contacto con procesos artísticos y recibe una enseñanza que incorpora elementos de su propia cultura, se estimulan varios procesos claves para su desarrollo evolutivo: su creatividad, su iniciativa, su imaginación, su inteligencia emocional, y le dota de una orientación moral, de la conciencia de su propia autonomía y de la libertad de acción y pensamiento. Por todo ello, la educación en y a través de las artes también estimula el desarrollo cognitivo y hace que el modo y el contenido del aprendizaje resulte “más pertinente para las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que lo recibe” (UNESCO, 2006: 2).

En la sociedad actual, la mayoría de la gente relaciona la Educación Artística únicamente con lo visual, sin dar importancia a los demás ámbitos (Marín, 2003: 10). La Educación Artística, al menos en la escuela formal, suele centrarse en las imágenes: hechos, objetos, situaciones, símbolos y señales visuales. El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística nos encamina, en primer lugar, al “pensamiento visual y creativo”, centrándose en la confección y creación de imágenes de cualquier tipo y con cualquier material. En segundo, a la “intencionalidad artística y estética”, que conduce hacia una completa predisposición a sentir y manipular un entorno. Y, por último, a la “función imaginativa y emancipatoria” (Hernando, 2013: 7).

El ideal clave en la Educación Artística es el acceso y desarrollo a campos de conocimiento y actividades profesionales, en los que se analizan aspectos como la mirada y la visión, junto con el sonido, el lenguaje verbal, los movimientos corporales, la realidad virtual, etc. También, el conocimiento de las disciplinas y ciencias que estudian la imagen y los objetos como la estética, la historia del arte, la psicología y la sociología. Además del estudio de conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas relacionadas con la percepción, imaginación y memoria visual, inteligencia espacial, creatividad, percepción cinestésica. Junto con los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las acciones y actividades distintivas del aprendizaje artístico.

La intención es clave para la adquisición de este amplio proceso de conocimiento. Las diversas actividades artísticas se diferencian por la intencionalidad con la que van dirigidas y por el enfoque que da cada alumno. Es común, que en las aulas de educación básica, los niños se copien unos a otros. Cuando un niño tiene facilidad en dibujar un objeto, los demás tienden a tomar ejemplo de la estructura de ese dibujo. Esto hace que los alumnos tomen patrones diferentes de cada objeto dibujado de cada niño, para después concluir realizando un patrón propio, único y personal.

 

Reseña histórica

La denominación dada a la Educación Artística ha sufrido variaciones a lo largo de la Historia. Antiguamente, esta materia se llamaba “dibujo”, “artes plásticas”, “expresión plástica”, “expresión visual”, etc. Y a lo largo de la historia, el término, las ideas, los métodos y los ejercicios en la escuela también han cambiado, debido a las modificaciones en el arte, educación y en la propia sociedad. Hasta finales del XIX se había desarrollado indirectamente en los talleres de trabajo, y en la propia elaboración de imágenes y objetos. La causa de esta nueva planificación fue por la “necesidad de tener personal cualificado en las industrias, que supieran leer y escribir, y obtener productos innovadores, para obtener resultados satisfactorios en la nueva sociedad industrializada” (Hernando, 2013: 46-47). De esta manera, se diferencian dos tipos de dibujos: el dibujo artístico que representaba la belleza de la naturaleza; y el técnico, que se encargaba de la exactitud de las formas y objetos[1].

A finales del siglo XIX y principios del XX, comenzó un cambio específico de las artes plásticas, naciendo varios movimientos. A partir de aquí las artes plásticas desvían el interés de la descripción del objeto o del dibujo en sí mismo, para centrarlo en la “búsqueda interior de quién lo realiza”, siendo ese objeto la representación de las ideas, sentimientos y sensaciones que tiene la persona que lo realiza. Los fines de la educación estética tornan a un cultivo intenso de la sensibilidad y un ejercicio constante de la imaginación: “el niño como descubridor y no un imitador, cultivando y no deprimiendo su naciente personalidad” (Spravkin, 2002: 99).

Durante la primera mitad del siglo XX se “descubre el arte infantil”. A partir de las fases de la evolución del dibujo infantil, surgen varios estudios que aportan indagación e información clave para su aplicación (Marín, 2003: 29). Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer, sino motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre. Lowenfeld y Brittain (1947), sitúan al arte como un proceso continuo de desenvolvimiento de la capacidad creadora, puesto que todo niño trabaja para producir nuevas formas, siendo posible desarrollar el pensamiento creador en una experiencia artística. Es decir, el niño es por naturaleza creador y es en la escuela donde se potencia esta capacidad representacional con diferentes instrumentos y técnicas que el docente le ha de facilitar (Hernando, 2013: 9).

En la segunda mitad del siglo XX, surgen diferentes enfoques. Comienzan a publicarse revistas de investigación y se organizan nuevas asociaciones profesionales. Se da importancia a la autoexpresión creativa[2], que va a marcar el carácter de la Educación Artística desde entonces, Lowenfeld desde un enfoque pedagógico y Read desde lo filosófico. Según Lowenfeld (1961), la clave no estaba en los propios contenidos de la enseñanza, sino en “la propia persona que se estaba formando”. Los niños no deberían considerarse como meros aprendices de dibujo, sino que, a partir del dibujo y el arte, aprendan a desarrollarse plenamente como personas, abriendo su sensibilidad, su creatividad, su capacidad expresiva y comunicativa; la seguridad en ellos mismos y el pleno desarrollo.

También se da mucha importancia a los procesos logrados en las actividades artísticas por el propio niño durante el curso. De esta manera, el dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio fundamental. El objetivo final era conseguir que el niño llegase a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su desarrollo y a su personalidad propia (Hernando, 2013: 12). Asimismo, cada persona debía esforzarse para descubrir sus propios intereses y obtener sus propias respuestas.

En 1954, tras la Segunda Guerra Mundial, se fundó la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte (InSEA), para investigar la educación artística. La educación a través del arte comienza a percibirse como un medio natural de aprendizaje en todos los períodos del desarrollo, promoviendo los valores y disciplinas esenciales para el pleno desarrollo intelectual, emocional y social. El desarrollo de la capacidad creativa se convirtió en el principal argumento de la educación artística; que se desarrolla de diferentes maneras y ritmos, ya que cada niño la va creando en su debido momento. En la segunda mitad del XX también se investiga y se le da mucha importancia al lenguaje visual como modo de conocimiento.

De esta tendencia se sustrajeron los elementos básicos del lenguaje visual: el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la textura, la proporción, la dimensión y el movimiento (Donis, 1976: 28). El arte visual mantiene relación con todo lo que le rodea: individuos, educación, entidades públicas, práctica, contexto, cultura… Por ello, en las últimas décadas, se ha revisado el concepto de actividad artística, definiéndolo como una construcción elaborada de conocimientos especializados, diferentes en cada cultura, ya que, como se ha expuesto con anterioridad, mantiene relación y a la vez identidad cultural dependiendo del contexto.

En los años 80 se crea la DBAE, la educación basada en la disciplina, donde el objetivo era potenciar las habilidades de los niños para que comprendiesen y disfrutasen del arte, lo que conllevaba a conocer conceptos artísticos, teorías y, a su vez, tener una capacidad creadora. En contraposición, se abren otras interpretaciones donde se expone que la Cultura tiene que ver con identidades. Las culturas son esos espacios imaginarios donde se construyen maneras de ver el mundo, pero también maneras que nos determinan cómo tenemos que ser. Desde el nuevo construccionismo[3] la educación es un espacio para la subjetividad, que da la posibilidad de “inventarnos” a nosotros mismos, frente al determinismo de la identidad. Es imprescindible, desarrollar la subjetividad para poder desenvolvernos en el mundo que nos rodea, y de esta manera, ser personas únicas[4] que no se guían exclusivamente por un patrón (Hernando, 2013).

En lo que llevamos de siglo XXI se han abierto nuevas formas, que basan el aprendizaje a partir de la Educación Patrimonial, es decir, que a partir del aprendizaje artístico surja una enseñanza de la cultura, el contexto que lo rodea, el espacio, el momento sociohistórico que toca vivir, etc.

 

La relación entre educación artística y creatividad

El término de creatividad se incluye en la Real Academia Española en 1984, que la define como la capacidad de crear: “establecer, fundar, introducir por primera vez algo”. El origen de la palabra proviene del latín “creare”, que a su vez va ligado a la palabra “crescere” que significa crecer. Es decir, lo que trasmite esta palabra es cambio, movimiento, dinamización, invención…

Es en los años 50 cuando Guilford en la conferencia Creativity (Asociación Americana de Psicología) utiliza este término, creatividad, definiéndolo como: la capacidad del sujeto de producir algo nuevo o comportarse con cierta originalidad. Diferencia entre dos pensamientos: el convergente, que se adapta bien a lo establecido y al orden, y el divergente, que se caracteriza por la fluidez figurativa y verbal; facilidad de expresión; flexibilidad de adaptación, de espontaneidad, de originalidad; y elaboración figurativa, simbólica y semántica. Y aporta “las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente”. En 1965, añade que la creatividad no es el don de unos pocos escogidos, sino que es, una propiedad compartida por toda la humanidad en mayor o menor grado.

A partir de estas ideas y conceptos, Marín y De la Torre (1991: 78-80) exponen las características principales del ser creativo:

  • Originalidad: Clave que permite calificar lo creativo.
  • Flexibilidad: Capacidad de adoptar formas, acomodación y adaptación.
  • Productividad o fluidez: Estas características van ligadas para encontrar una buena idea.
  • Elaboración: Mide la cantidad de detalles y el producto acabado.
  • Análisis: Consiste en la descomposición en cada una de las partes de una realidad para llegar a sus principios, estructura, etc.
  • Síntesis: Es un buen indicador de una persona creativa. Implica esquematizar.
  • Apertura mental: Ir más allá, cumplir retos nuevos, curiosidad.
  • Comunicación: Capacidad para expresar lo que queremos.
  • Sensibilidad hacia los problemas: Capacidad para anticiparse y buscar soluciones para mejorarlo.
  • Redefinición: Significa definir de otra manera, ya sea parecido o buscando otra función.

Marín y De la Torre comparten con Guilford algunas características del ser creativo: originalidad, comunicación y expresión, fluidez y flexibilidad de adaptación.

Mayers (1998) habla de cinco componentes en el concepto de la creatividad, diferenciando:

Competencia: La define como la base de conocimiento bien desarrollada. Cuantas más ideas, imágenes y frases tengamos en nuestro conocimiento, más posibilidades tendremos de combinar las piezas mentales de nuevas formas.
Pensamiento imaginativo: Proporciona la capacidad de ver las cosas de distintas formas, de reconocer modelos, de establecer conexiones…
Personalidad audaz: Tolera la ambigüedad y el riesgo, persevera en superar los obstáculos del camino y busca nuevas experiencias, en lugar de seguir la corriente.
Motivación intrínseca: Las personas creativas no se centran en motivaciones externas como pueden ser alcanzar metas, impresionar a las personas o ganar dinero, sino más bien en el placer y el desafío intrínseco de su trabajo.
Entorno creativo: Que suscita, apoya y perfecciona las ideas creativas.

Sternberg (2002: 11) propone que la creatividad no hay que enseñarla directamente, sino que hay que enseñar creativamente para propiciar la creatividad: “No se puede dar un modelo de creatividad para ser creativo, hay que pensar y enseñar creativamente uno mismo”.

Fuentes y Torbay (2004: 1) observan cómo el término creatividad parece que hace honor a su significado, ya que el propio concepto ha ido evolucionando desde la concepción de genio, a la de potencialidad y hasta llegar a la de valor social, es decir, la creatividad se nos presenta como un desarrollo constante de su propia identidad. Se ha ido adecuando a su tiempo, dando respuesta a las continuas demandas sociales que exigen evolución, cambio de perspectiva o innovación.

Klimenko (2008: 196) detecta que los modos de pensar respecto a la creatividad van unidos al modo de posicionamiento. Si la creatividad es representada como algo misterioso, un don o característica exclusiva sólo de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposición especial, la gran mayoría puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o significativos, tanto en un campo determinado como en sus propias vidas. Considera la capacidad creativa como una característica humana que todos tenemos, que puede desarrollarse con el aprendizaje, facilitada o dificultada por las condiciones que nos rodea y la propia educación que se nos inculca.

Menchén (2011: 47) va más allá: la creatividad está totalmente relacionada con “la vida del ciudadano”, que es quien tiene que crear su entorno para alcanzar el desarrollo de la creatividad por medio de la experiencia y del esfuerzo: “la ciudad llegará a ser creativa cuando disponga de ciudadanos creativos que emplean esta capacidad como un estilo de vida, como una energía vital que le mueve a la búsqueda de ideas nuevas, a la exploración del mundo desconocido, a mejorar su espacio vital y a confiar en sus posibilidades”.

 

La enseñanza del arte en las aulas

“Sostengo que el conjunto de las operaciones cognoscitivas son ingredientes esenciales de la percepción misma. Me refiero a operaciones tales como la exploración activa, la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el completamiento, la corrección, la comparación, la solución de problemas y la inclusión en un contexto.” (Arnheim, 1987: 13).

Una de las capacidade que poseen hombres y mujeres es la de generar cultura para ser imaginativos y creativos, por ello en las escuelas se debe enseñar el arte. Una característica que los alumnos han de tener, unida con el concepto de creatividad, es libre expresión. Para que se conozca lo que uno ha creado hace falta que se comunique. La libre expresión incluye dos términos: espontaneidad y libertad, términos unidos pero con significados diferentes (Spravkin, 2002).

Azzerboni (2006) expone que la creación es siempre creación por combinación de elementos tomados de la realidad, sometidos a combinaciones y reelaboraciones propias. Cuanta más rica la experiencia, más rica la imaginación. Es decir, la experiencia es fundamental para potenciar la imaginación y la creatividad, ya que al actuar con el medio, indirectamente captamos estímulos lo que produce que se desarrolle un conocimiento subjetivo, diferente en cada persona.

Greene (2009) realiza un experimento en la Universidad de Arkansas para comprobar los beneficios de impartir arte en las escuelas[5]. Observó cómo los alumnos expuestos a las instituciones culturales, museos y centros de artes escénicas, no sólo tienen niveles altos de compromiso con las artes sino que este acercamiento genera más tolerancia, empatía histórica, mejor memoria académica y pensamiento crítico. Cuando en 2005 el Crystal Bridges Museum of American Art abrió en Betonville, Arkansas, el museo ofreció a 11 mil estudiantes paseos. Cada grupo visitante (escogido por sorteo) vio cinco pinturas en una hora. Los paseos estaban dirigidos especialmente a los estudiantes, esto significa que los curadores no les dieron cátedra, sino que se les proporcionó la información mínima acerca de cada pintura y pasaron la mayor parte del tiempo facilitando discusión. Tres semanas después, los estudiantes llenaron un cuestionario acerca de su experiencia en el museo. Aparte de recordar información sobre las pinturas que vieron, se les pidió responder preguntas sobre tolerancia hacia los otros y sobre empatía. Al final se les pidió escribir un ensayo corto acerca de una nueva pintura expuesta en el museo: The Box de Bo Bartlet. El equipo de Greene se sorprendió por lo académico que resultó la información y por todo lo que aprendieron los alumnos, como recordar que algunas pinturas hacían referencia a los precios durante la Gran Crisis de 1929 y otra a los abolicionistas que boicotearon la compra de azúcar. “Estos detalles históricos no estaban incluidos en la introducción del curador” explica Greene.

Simultáneamente al manejo y gestión del proceso de enseñanza, los materiales, herramientas e instrumentos cobran mucha importancia. Los niños durante la etapa infantil, o Preescolar, se basan en la experiencia y las sensaciones, por ello estos materiales tienen que ser atractivos para motivarles, ya sean de carácter visual, acústico o táctil. Spravkin (2002) expone que en las artes plásticas, la presencia de materia es indefectible, y su elección así como su tratamiento o proceso de transformación no son cuestiones ajenas a lo que es representar: forman parte de la idea y son vehículo de la sensibilidad. De esta forma, se provocará en los niños el deseo de utilizarlos y experimentar con ellos; lo que va a producir, no sólo acciones plásticas espontáneas, sino un conocimiento acerca del mundo que les rodea que les hará reflexionar.

Además de los materiales, el tiempo es otro punto clave. Cada uno de los niños del aula es diferente a los demás, ya sea por el nivel madurativo, desarrollo emocional, físico, psicológico, moral… Cada uno de ellos tiene un ritmo de aprendizaje diferente, por ello los docentes han de responder a sus necesidades y respetar su tiempo. Y la interacción entre el grupo de iguales y adultos, y la interacción con el medio en el que viven son imprescindibles.

 

Tabla 1: Síntesis de las consecuencias del modelo tradicional y el modelo de auto expresión. (Lowenfeld, 1962; Marín, 2003: 32).

Psicología evolutiva del dibujo

Tabla.2: Manifestaciones de la función simbólica de Piaget (Delval, 1995; Sierra, 2017)

 

 

El dibujo comienza con el garabato (Machón, 2009). Estas grafías son movimientos y huellas que realizan los niños desde el nacimiento hasta los 3 años. Son de naturaleza cognitiva y afectiva, poniendo en relación el desarrollo neuromotor y el perceptivo-visual. En este periodo, se desarrolla la función semiótica en la que establecen una relación entre los grafismos y el mundo que les rodea, entre el movimiento y la realidad, apareciendo así la capacidad representativa. Pasan por varias fases: Etapa preliminar (11-16 meses), Etapa del garabateo controlado (17-31 meses) y la Etapa del garabateo controlado (31-36 meses aproximadamente).

Imagen 1. Garabato.

 

Al finalizar esta etapa del garabato, existe la relación entre el yo y el entorno donde se muestra un orden y un equilibrio entre el grafismo y el espacio. También, comienza la narración, donde los niños ante un dibujo realizado por ellos mismos, interpretan y argumentan lo que han dibujado ya que su pensamiento comienza a dinamizarse y toma contacto con el exterior (Hernando, 2013: 21).

Es hacia los 4 años cuando los niños se encuentran en el periodo de la Forma o la Representación Grafo-Simbólica, momento en el que cambian el pensamiento kinestésico (de movimiento) por un pensamiento imaginativo (de figuras). En este periodo se diferencian dos etapas en el desarrollo formal: la etapa de la Forma y Unidades, y la etapa de las Combinaciones u Operaciones. Estas experiencias gráfico-espaciales van a producir cinco combinaciones básicas: “envolver o circundar; señalización, caracterización y relleno del espacio intrafigural; adición y combinación de unidades; División y fragmentación del espacio intrafigural; y Composiciones Espaciales Interfigurales” (Hernando, 2013: 23-24).

Imagen 2. Representación Grafo-simbólica

 

A partir de este momento, el niño se inicia en la representación mental y en la adquisición de la función simbólica. Aparece el símbolo gráfico, utilizando el lenguaje oral para determinar su significado. Los significados que adquieren a partir de los símbolos gráficos que dan salida a pensamientos, sentimientos y sensaciones, se agrupan en varios factores de significación, como son: el simbolismo y la objetualidad de las formas, la “expresividad pulsional del acto gráfico”, la expresividad sensitiva de los propios trazados, las “correspondencias gestálticas” que relacionan los significantes con los significados y las “correlaciones enactivas” donde el movimiento y la acción del dibujar se convierte en referentes grafico-simbólicos (Machón, 2009: 225).

Imagen 3. Pre-esquema.

 

Tras la etapa de la representación grafo-simbólica llega el periodo de la esquematización, que se entiende como la creación de imágenes que representan a un objeto, “olvidándose de la funcionalidad para dar paso a la importancia en el esquema”. El periodo de esquematización se divide en dos etapas: la preesquemática y la esquemática.

En la etapa preesquemática, el niño, adaptado al ámbito escolar, se ve obligado a cumplir unas exigencias y a esforzarse en conseguirlas. La preferencia de temas en los dibujos son la casa, el sol, el árbol, la figura humana, los medios de transporte y los animales (Hernando, 2013).

Figura 4. Pre-esquema 2.

La etapa esquemática comienza a los cinco años aproximadamente y se caracteriza por el dominio de la figuración y el abandono de las formas, la permanencia en la rigidez y estatismo de las imágenes y el geometrismo aditivo y enumeraciones, la aparición del espacio bidimensional, y como consecuencia, la relación temática entre las imágenes, dando lugar a una escena única, y la relación entre la imagen y su color real (Lowenfeld, 1972). En este periodo las representaciones humanas siguen siendo rígidas y frontales dominando el ángulo recto. En cuanto al espacio, se introduce una línea horizontal que atraviesa la hoja, denominada línea base o de tierra (a veces se sustituye por el borde horizontal de la hoja), aunque en algunas ocasiones aparecen dos: una para representar la tierra y otra el cielo. Estas líneas indican que el niño se siente como parte del medio.

Figura 5. Representación esquemática

 

Según pasan los meses, los niños van distorsionando la línea base, pasando de ser una línea recta y rígida a ser una línea con movimiento, con ondas, o incluso desapareciendo casi en su totalidad. Además, en ocasiones la dirección de las representaciones se ven alteradas por la “distorsión” de la línea base. Otra característica es “el plegado o abatimiento”, que consiste en la representación de diferentes objetos en dos planos (vertical y horizontal) en el mismo dibujo.

En cuanto a las dimensiones, los niños de estas edades se proyectan emocionalmente en el tamaño de cada objeto en su dibujo, representando lo que más importancia tiene para él con mayor tamaño y lo que menos más pequeño, aunque también puede representarse por los diversos trazados, presión, colores, etc. Esto puede deberse a sus vivencias del día a día. Unida muchas veces a otra característica, la “transparencia o rayos X”, en la que se muestra el interior del objeto representado (Hernando, 2013: 30).

Entre los 7 y los 8 años, los niños se despegan de la representación esquemática y comienzan a dibujar siluetas y contornos, rotulando. Machón (2009) habla de esta etapa como el final del esquematismo y el comienzo del realismo. Las figuras humanas pierden rigidez y comienzan a representarse en diferentes posturas y actitudes, mostrando “movimiento” con la representación de gestos, acciones, sentimientos, etc.

Figura 6. Realismo subjetivo inicial

 

De los 8 a los 10-11 años, se da paso al Realismo Subjetivo. La escena se representa en todo el espacio. En la línea base, parte inferior del dibujo, se sitúan algunos objetos; en mitad, se dibuja otra línea base, la cual cierra la escena; y entre estas dos líneas es donde sucede la acción representada, que en ocasiones puede estudiarse como autentica narración, pudiendo ver enlazado el razonamiento grafico o visual con el narrativo.

Figura 7. Realismo Subjetivo

 

La evolución de la representación humana

La representación de la figura humana es un punto relevante en el estudio del dibujo infantil. Domina ampliamente, “por su frecuencia, a todas las demás” (Rouma, 1947: 65). El niño dibuja algo “con predilección, y ese algo no es cualquier cosa, es generalmente, un ser humano” Boutonier (1968: 23-24). Los primeros “hombrecillos” son casi siempre “hombrecillos renacuajo”.

La primera representación humana que realizan los niños sigue un modelo denominado “renacuajo”, que carece de tronco y tiene los brazos unidos a la cabeza. Este “hombrecillo renacuajo es universal; lo dibujan todos los niños pertenecientes a todas las culturas”. La representación de una forma circular junto con uno o varios segmentos adheridos se denomina “configuración solar”, que forma parte de los procesos gráfico-formales, mostrando tanto la iniciativa por representar como el dinamismo y vitalidad psico-física. Así el niño realizará de manera inconsciente representaciones del Yo.

El niño fija en su dibujo sensaciones y sentimientos que ha vivido en su pasado (Stern, 1964). La originalidad que el niño posee al representar la figura humana en forma de “monigote” o “renacuajo” es muy grande y personal, conduciendo al adulto a considerarla como extraña e imperfecta. Boutonier (1968: 23) se cuestiona el origen de los primeros dibujos de la representación del hombre: ¿Quién es y de dónde proviene el “hombrecillo” tan común que todos los niños de 3 y 4 años dibujan idénticamente?, “¿Cuál es la fuente común de donde toman todos estos niños la inspiración de esos dibujos tan semejantes?”.

Estas representaciones no son las formas más simples, sino “aquellas biológicamente más importantes” las que primero aparecen en la percepción infantil. Las representaciones gráficas en forma de “embrión”, parece que señalan un tipo de memoria inconsciente de naturaleza propioceptiva, táctil y cinestésica que se remontan “al origen de la vida del embrión”.

Machón (2009: 392-394) diferencia dos periodos en la representación humana: el periodo de la representación grafosimbólica entre 3 y 4 años; y el periodo de la esquematización, el yo físico de 4 a 7 años, subdivididos en tres y dos etapas respectivamente.

El periodo de la representación grafo-simbólica trascurre entre los 3 y 4 años, y se divide en tres etapas (Machón, 2009: 113):

La etapa del círculo: se configura como la representación del yo psíquico. En esta etapa se produce un desarrollo individual, donde el niño representa símbolos gráficos de forma circular y cerrada, que tienen el significado de la unidad y de la autonomía del Yo. Este círculo no representa una parte del cuerpo, sino que es una totalidad.
La etapa de la célula: es la representación del yo psicobiológico. En esta etapa, el niño elabora más el círculo que había plasmado con anterioridad, ya sea incluyendo otros círculos dentro de éste o añadiendo trazos longitudinales (uno, dos, tres…). Sully (1985) dio nombre a estas configuraciones: “células”, aunque también se pueden denominar configuraciones solares. Estas configuraciones son nexos que unen el mundo interior y el exterior, es decir, las vías de comunicación. Aunque en la mayoría de los casos no tenga que ver su representación gráfica con la realidad.

Figura 8. Células (H., 3,08 años)

 

La etapa del renacuajo: la representación del Yo psicobiofisico. La representación “renacuajo” es el ideograma humano. Es la configuración que se sitúa entre la representación del Yo de forma circular cerrada a la realización de los pre-esquemas. No todas estas configuraciones son iguales: la mayoría son de composición solar pero otras se componen de un tronco, parecido a un gusano.

 

Figura 9. Renacuajos (H., 4 años)

 

De los 4 a los 7 años, se va construyendo el yo físico, conformándose el llamado “periodo de la esquematización” que se subdivide en dos etapas: La etapa del monigote y la del esquema humano.

Etapa del monigote: el Yo físico. Esta etapa corresponde a la etapa pre-esquemática de la representación del cuerpo. Mediante las experiencias y vivencias del niño, el “renacuajo” se ha transformado en un monigote que se caracteriza por la unión de los brazos a las piernas, la aparición del tronco bajo la cabeza, y la unión entre piernas y tronco por medio de tachaduras o botones.

 

Figura 10. Monigote (H., 4,06 años)

 

Etapa del esquema humano: la representación completa. Es en torno a los 5 y 6 años cuando se consigue la representación completa del cuerpo. Aun así, estos dibujos se caracterizan por su rigidez, aparición frontal, apoyo en la línea base, brazos abiertos… aunque estos dibujos pueden ser modificados por experiencias significativas. Tras este periodo, comienza el periodo de la caracterización donde los niños plasmarán en sus dibujos su realidad más cercana e irán en la busca de su identidad y personalidad.

 

El dibujo de la figura humana se analiza en cuatro partes:

Cabeza. Maneja la percepción externa del individuo. Nos dice qué tipos de relaciones establece el individuo con otras personas; el autoconcepto, nivel intelectual y metas.
Brazos, manos, Hombros y Pecho. Indica cómo el individuo se relaciona con el medio externo. “Posición de los Brazos”.
Tronco. Fachada externa en cuanto a los valores convencionales, impulsos.
Piernas. Nos habla de la autonomía, autodirección, balance y actividad; esto indica la estabilidad emocional.

Figura 11. Análisis del dibujo de la figura humana

 

El camino de la imagen

Una imagen no es un dato que pueda entenderse a través de la reflexión. La imagen representa una experiencia no verbal que debe saborearse. El observador puede profundizar más en esta experiencia mediante un acto de imaginación. Moffitt (1961) puso de manifiesto que no es suficiente mirar fijamente la invitación que se nos presenta, sino que el observador debe fomentar y nutrir el acto imaginativo con una participación activa[6]. Esto ocurre cuando el observador y el objeto artístico se respetan por igual. También se producen conversaciones que trascienden al discurso; “momentos sin palabras, de silencio atento y lleno de admiración y afecto por la obra de arte” (Burnham, y Kai-Kee, 2011: 63).

Esta forma de ver no es mecánica. Requiere paciencia y voluntad. Este esfuerzo de relacionar encierra un potencial transformador, puesto que se permite a la imagen trabajar con nuestra mente asociativa. En un mundo invadido por las redes sociales virtuales, la posibilidad de compartir una experiencia significativa in situ frente a impactantes obras de arte ejerce un especial influjo (Albano y Price, 2013: 91).

Thomas Moore[7] afirma que en Occidente hemos perdido la capacidad de contemplar como cultura. Quizás pensemos que mientras contemplamos, no estamos haciendo nada. Todo proceso de creación, tanto intelectual como artística, requiere tiempo, pero también es preciso observarse reflejado, enfrentarse a uno mismo. Nos exige volver a mirar las cosas. Requiere contemplación. Hemos reflexionado sobre cómo experimentar con las artes puede conllevar experimentar con lo otro; lo otro en nuestro interior y en el exterior: la obra de arte (Gablik, 1997, En Albano y Price, 2013: 96).

El hecho de sumergirnos en esos estados conscientemente y con empatía nos permite experimentar de forma segura unas dimensiones vitales a las que no se accede de forma inmediata. Y es desde aquí, donde encontramos la creación artística como camino.

La plenitud y búsqueda de la certeza están presentes en el proceso creativo, tanto en el de un artista adulto como en el de un niño. Esto se hace patente cuando entran en juego la concentración y el uso de todo el cuerpo, vinculando al artista que crea con el niño que juega. Es esa sensación de verse totalmente absorbido por lo que se está haciendo. Los niños juegan porque no puede ser de otra forma, esto mismo les ocurre a los artistas. Los niños pintan porque tienen la necesidad de jugar. Al crear, los conflictos no desaparecen, sino que se trasladan hasta el presente. La creación es un acto de unión: “una forma de vivir la paradoja de los antónimos y de expresarla con toda su complejidad” (Ostrower, 1978).

Los artistas y los niños comparten su interés por el momento de creación. Los niños realizan sus actos en base a su necesidad de crecimiento personal (Ver Tabla Anexo 1). Mientras, los adultos creativos, como individuos formados e informados, buscan cambiar el mundo que los rodea, tanto física como mentalmente. Como espectadores, se nos invita a buscar aquellas obras de arte que nos permitan “vislumbrar nuestras propias asociaciones”, que quizás nos perturben hasta el punto de proporcionarnos nuevas visiones de nosotros mismos o de las “dimensiones sociales que habitamos” (Albano y Price, 2013: 101-104).

Y obviamente todo esto se facilita a través de pedagogías que reconocen, respetan, aplican y desarrollan las artes.

 

Referencias

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Biografía

Javier estudió Psicología en Deusto, Sexualidad en Salamanca, Comunicación y Educación en Barcelona y Ciencias de la Educación en Burgos (España). Ha sido docente investigador en la Universidad de Burgos, UNIR (España), Autónoma de Tamaulipas, Pedagógica Nacional, y Guanajuato (México), donde ha dirigido la revista de investigación Educatio, y forma parte del Postgrado en Artes y la Licenciatura en Artes Escénicas. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI, México), está acreditado por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario (ANECA, España). Sus líneas de investigación básicas son: Uso y aplicación de las narraciones en Educación; Juego dramático y desarrollo; Inteligencia y Educación Emocional; Aprendizaje y procesos de creación; Imaginación y creatividad. Cuatro veces becado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Participó en diversas aulas, colectivos y revistas de Creación Literaria y Artes Escénicas. También ha ejercido como actor y director. Fue por un año a México y ya van trece…

 

 

Notas de Pie de Página

[1] Esta tradición ha llegado hasta nuestros días durante las etapas de Educación Primaria y Secundaria.

[2] Este concepto será revisado y problematizado en la segunda parte del capítulo 4.

[3] Teoría del aprendizaje desarrollada por Seymour Papert que destaca la importancia de la acción, es decir, del proceder activo en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que, para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el propio sujeto que aprende a través de la acción, no es algo que simplemente se pueda transmitir. Puede consultarse estas ideas en su obra: Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Basic Books, 1980).

[4] Todo esto se vio facilitado por las nuevas escuelas y enfoques de la Psicología que habían sentado las bases en décadas anteriores: Constructivismo, Desarrollo de los nuevos  modelos cognitivos, Teorías del Aprendizaje, etc.

[5] Estudio publicado en Education Next y Educational Researcher.

[6] Para mirar algo,

si lo que pretendes es conocerlo,

debes mirarlo durante un tiempo.

Mirar este verdor y decir:

“he visto la primavera en estos

bosques” no basta; debes

identificarte con lo que ves:

debes convertirte en las oscuras serpientes de

los tallos y en las frondosas plumas de las hojas,

debes penetrar en

los pequeños silencios que se ocultan

entre las hojas;

debes tomarte tu tiempo

para tocar la misma paz

de la que emanan.

John Moffitt

[7] Entrevista de Gablik (1997).